La concretizzazione dell’autonomia scolastica ed il processo di decentramento in atto rendono necessaria una risposta nuova da parte dei nostri organismi periferici. La frammentazione dei centri decisionali richiede un’organizzazione dei nostri servizi capace di rappresentare un punto di riferimento, sia per le scuole, sia per tutti gli altri Enti chiamati ad intervenire.

La vera difficoltà è rappresentata dalla molteplicità degli attori e dalla loro dispersione sul territorio. Di fronte a questa nuova realtà, oltre ad intervenire sul piano politico per estendere l’efficacia degli "accordi di programma" o, meglio ancora, sollecitando i comuni ad affrontare i problemi della disabilità attraverso il nuovo strumento dell’"Unione di comuni", occorre organizzare, da parte nostra, la risposta possibile.

Questa, per essere efficace, deve separare gli aspetti politici da quelli tecnici. Alle sezioni, che hanno la conoscenza particolare del territorio, spetta la gestione a livello politico: ossia l’individuazione e la segnalazione dei bisogni dei nostri ragazzi e delle loro famiglie, la sollecitazione degli amministratori locali ed il controllo sul servizio, mentre la risposta alle necessità

pedagogiche e didattiche dei nostri ragazzi deve essere data da una struttura tecnicamente competente ed organizzata.

La scuola dell’autonomia, per ottenere finanziamenti, dovrà sempre più operare sulla base di specifici progetti, ed è quindi importante riuscire a diventare punto di riferimento e di supporto per la progettazione riferita alla disabilità visiva.

La maggior autonomia delle scuole permette, altresì, alle stesse di disporre di risorse finanziarie con le quali pagare anche interventi di consulenza e di formazione specifici; esse quindi possono essere potenziali clienti di un "centro servizi" che sia in grado di offrire loro il necessario supporto per la progettazione, la fornitura dei materiali e la formazione del personale.

Non dobbiamo pensare che le scuole, soprattutto quelle dell’obbligo, abbiano già la concreta consapevolezza di queste loro nuove possibilità, ma qui stiamo ragionando in un’ottica di futuro ed è quindi a questo modello organizzativo della scuola che dobbiamo rifarci e non agli stereotipi conosciuti finora. Il cambiamento in atto, infatti, non è un’innovazione di facciata che al termine lascerà tutto come prima, ma rappresenta la fine della scuola gentiliana, retta e governata dalla burocrazia ministeriale, per dar vita a singole entità autonome che dovranno rispondere del proprio servizio in termini di efficacia ed efficienza e che dovranno competere le une con le altre.

L’organizzazione della nostra risposta ai bisogni dei bambini e dei giovani disabili visivi deve muovere da questa consapevolezza; diversamente continueremo a "lamentare" l’abbandono dei nostri giovani amici senza che questo produca alcun miglioramento del sistema formativo.

Noi crediamo che l’Unione Italiana Ciechi possieda la competenza, il patrimonio culturale e le potenzialità per riuscire, anche in questo caso, a vincere la sfida della nuova scuola disegnata dalla riforma.

La nostra organizzazione è presente su tutto il territorio nazionale, non solo con le sue sezioni provinciali e regionali, ma oggi con tredici centri del "Libro parlato" e tredici centri di consulenza tiflodidattica per non parlare delle sezioni regionali e provinciali dell’I.Ri.Fo.R. E’ da questa rete diffusa di strutture che occorre partire per realizzare dei "Centri di Risorse" per la consulenza, la fornitura dei materiali, la formazione e l’assistenza scolastica dei disabili visivi: unica risposta qualificata e qualificante possibile per incidere nella nuova realtà organizzativa della scuola italiana.

Questo modello organizzativo fa riferimento alla necessità di fornire un servizio qualitativamente omogeneo sul territorio nazionale ma, contemporaneamente, capace di rispondere alle esigenze particolari di ciascun territorio.

Il "Centro risorse" non va pensato come una mega-struttura, ma come un punto di riferimento per docenti, operatori e famiglie nel quale sia possibile trovare le risposte necessarie alla corretta progettazione e realizzazione di un percorso formativo per i non vedenti.

Per raggiungere questo obiettivo, tuttavia, non è sufficiente riferirsi tout court alle attuali strutture, spesso slegate tra loro ed operanti in modo disarmonico sul territorio, ma occorre un progetto, guidato dal centro, ma realizzato nella condivisione con le strutture periferiche dell’U.I.C. che, rendendo sinergiche le attuali risorse, possa con successo affrontare la nuova situazione.

Questo modo di operare, che vede l’Unione protagonista nell’organizzazione di servizi a sostegno dell’integrazione scolastica, potrebbe rappresentare la sfida degli anni 2000 capace di produrre un miglioramento significativo nel processo di integrazione scolastica e professionale dei nostri giovani.

E’ difficile pensare, tenuto conto dell’esiguo numero rappresentato dai disabili visivi nell’universo degli handicappati inseriti nelle scuole (meno del 6%), che la risposta ai bisogni dei nostri bambini possa essere data dal pubblico, anche se è da questo che dovranno venire le risorse economiche necessarie.

Tutto ciò è nelle cose: la tendenza a trasferire i servizi dalla gestione pubblica a quella privata, la necessità di ridurre i costi mantenendo l’efficacia delle prestazioni, l’opportunità di servirsi di personale con contratti di collaborazione, la volontà di individuare gli Enti accreditati per la formazione.

A noi tocca accettare questa sfida diventandone protagonisti e non rimanendo al di fuori limitandosi al "muro del pianto" se vogliamo che i nostri giovani possano proseguire nel loro processo di integrazione.

I servizi fondamentali necessari offerti dall’Unione li conosciamo, mi limito qui ad elencare i principali, seguiti ciascuno da alcune "linee guida" per la loro ristrutturazione:

- fornitura dei libri in braille o registrati la cui produzione, soprattutto per i primi, non va certo immaginata in loco, ma presso pochi centri specializzati a livello nazionale;

- strutturazione di un "sito Internet" presso il quale sia possibile creare l’archivio software, per evitare inutili quanto costose riscritture; questo, inoltre, consentirebbe ai ragazzi dotati di PC con sintesi e/o barra-braille di servirsene direttamente. I1 sito potrebbe anche contenere tutti i "link" dei luoghi dove è possibile trovare opere su files;

- fornitura dei materiali didattici in "prestito d’uso". Per contenere i costi non è possibile pensare che la singola scuola possa acquistare, ad esempio, le varie tavole tattili per lo studio della geografia, delle scienze, della storia dell’arte ecc. Viceversa le scuole, nella loro autonomia amministrativa, potranno facilmente prendere in affitto per il periodo necessario i materiali che servono;

- consulenza all’acquisto dei materiali specifici con particolare riferimento alle nuove tecnologie;

- consulenza circa i materiali tiflotecnici esistenti in commercio e all’uso delle periferiche speciali: sintetizzatori, barra braille;

- consulenza per la progettazione dei percorsi formativi individualizzati: questo servizio assumerà via via un’importanza sempre maggiore;

- i fondi necessari possono essere quelli che le scuole hanno a disposizione per la realizzazione dell’autonomia, per le superiori anche quelli per gli I.DE.I..

Inoltre quelli dei Cap. 1.149 e 1.150 che le scuole possono richiedere per progetti finalizzati all’inserimento dei disabili (Si pensi che nell’anno finanziario 1999 non è stato speso oltre un miliardo e mezzo);

- assistenza alle famiglie soprattutto per il periodo prescolare e le attività integrative. I fondi necessari sono reperibili attraverso progetti finalizzati da presentare alle amministrazioni provinciali competenti per l’assistenza scolastica (il finanziamento a pioggia sarà sempre più difficile);

- formazione dei docenti all’uso delle periferiche speciali, degli altri materiali tiflodidattici e alle principali tematiche legate all’educazione dei disabili visivi. Le risorse finanziarie sono quelle che le singole scuole hanno a disposizione per la formazione dei docenti.

E’ però necessario per questo che l’I.RI.Fo.R. riesca ad ottenere l’accreditamento presso il Ministero quale Ente di Formazione.

Estremamente utile sarebbe la realizzazione di un corso su CD per la formazione a distanza in autoapprendimento.

Individuati quelli che potrebbero essere i principali servizi garantiti dal "Centro risorse", cerchiamo ora di tracciarne la fattibilità definendo alcune linee guida affinché non si pensi che stiamo disegnando il libro dei sogni.

Il servizio potrebbe trovare posto, a secondo delle specifiche situazioni, presso il "centro tiflodidattico", o nei locali nei quali ha sede il "libro parlato" o altro ancora, purché si faccia riferimento ad una struttura già funzionante. Questo servirà a razionalizzare le spese generali di gestione: servizio segreteria, telefono, luce, riscaldamento, eventuale affitto ecc.

Il personale di segreteria potrebbe essere, almeno in parte, lo stesso già operante per i centri del libro parlato o per quelli tiflodidattici esistenti o presso la struttura ospitante. I vari servizi, viceversa, devono essere garantiti attraverso personale con contratto di collaborazione occasionale; in tal modo le varie prestazioni potranno essere affidate a docenti od operatori competenti individuati tra gli insegnanti, educatori, psicologi e pedagogisti, presenti nelle varie realtà locali, che negli anni hanno accumulato esperienza. La formula della collaborazione consente, tra l’altro, di servirsi di personale dipendente da altre amministrazioni o in pensione, ed è l’unica in grado di garantire le diverse competenze necessarie con la flessibilità richiesta dalla particolarità del servizio e con costi modesti.

Per lo svolgimento di alcuni compiti di base: consulenza sui materiali tiflodidattici, registrazione di testi, prestito di libri e materiali si possono trovare anche volontari opportunamente addestrati.

Finalizzazione, a questo obiettivo comune, di parte dei fondi per interventi previsti: dal "Servizio Nazionale del Libro Parlato", dalla "Biblioteca Nazionale per Ciechi Regina Margherita di Monza", dall’I.RI.Fo.R.. Mi limito soltanto a questi tre servizi in quanto gestiti o direttamente o in stretto raccordo con l’Unione, ma con una seria politica di concertazione, sarebbe possibile lavorare in modo sinergico sia con la Federazione degli Istituti pro Ciechi, sia pensando ai fondi previsti dalla legge sul finanziamento degli Istituti Atipici.

A questi fondi che, se coordinati in un progetto unitario rappresentano una notevole risorsa di base, si possono aggiungere:

- quelli ottenibili per il finanziamento di specifici progetti da parte delle amministrazioni provinciali, ASL, Ministero Pubblica Istruzione

- quelli ottenibili tramite sponsorizzazioni private

- quelli ricavati dal pagamento del prestito d’uso dei materiali tiflodidattici, dall’attività di consulenza e di formazione da parte delle singole scuole.

Un centro così concepito deve "porsi sul mercato", ossia deve, innanzitutto, svolgere una attività promozionale delle proprie attività. Questo è il primo sforzo organizzativo da farsi in comune: è antieconomico e dispersivo sia sul piano delle risorse sia su quello delle energie richieste avviare iniziative di propaganda scoordinate che pubblicizzino, ciascuna per conto suo, il libro parlato, piuttosto che i centri tiflodidattici, piuttosto che le attività dell’I.RI.Fo.R..

Il funzionamento dovrà essere garantito da un coordinamento tra le varie Agenzie, che dal centro promani alla periferia, capace di far convergere verso alcuni obiettivi comuni le finalità del proprio servizio.

Ciascun "Centro risorse" dovrà essere retto da un direttore responsabile, anch’egli con contratto di collaborazione, che ne sia il garante scientifico e l’organizzatore, il quale dovrà rispondere dei "risultati" in rapporto agli obiettivi concordati.

Come si vede, il nuovo quadro normativo rende possibile ciò che un’impostazione centralizzata e burocratica di fatto impediva; si tratta di leggere la nuova normativa come una risorsa alla quale far riferimento per impostare su nuove basi i nostri interventi.

Questo però è possibile ad alcune condizioni: la consapevolezza che i finanziamenti ottenuti dal centro devono ricadere in termini di servizi a favore della periferia, e i dirigenti periferici devono, nell’ambito della loro autonomia, poter organizzare secondo le varie situazioni locali le risposte ai bisogni di formazione dei nostri giovani.

Al centro spetta definire le linee guida del servizio in termini di strutture base, personale dipendente, costi di esercizio e standard di prestazione, nonché la definizione degli obiettivi e delle specifiche che dovranno essere condivise con la periferia, ma alle quali, dopo di che, tutti dovranno attenersi e far riferimento.

L’autonomia gestionale dei centri periferici, se ne siamo convinti, deve essere garantita; tuttavia non va interpretata come possibilità di ciascuno di fare ciò che crede, ma come opportunità delle realtà locali di organizzare la propria risposta ai bisogni del loro territorio con attenzione alle sue specificità, nell’ambito di un progetto unitario i cui obiettivi, una volta condivisi, devono essere comuni, così come comuni devono essere gli standard dei servizi offerti.

Se vogliamo realizzare l’integrazione nella scuola, dobbiamo vedere assieme sia le cose da fare, sia, prima ancora, le idee che devono guidarci mentre operiamo.

Ricorderemo, dunque, i cambiamenti necessari, ideologici, comportamentali e operativi, in una serie di riflessioni, probabilmente già fatte altre volte, ma, anche se ripetute, non meno vere e attuali.

1. Sul piano della cultura, cioè dell’ideologia, c’è innanzi tutto da verificare il nostro modo di concepire l’integrazione. Dobbiamo infatti preliminarmente rispondere alla domanda: che cosa l’integrazione sia per noi.

Infatti essa si realizza ben al di là del puro inserimento in un ambiente e in una attività con l’esercizio di una paziente sopportazione, da parte di qualcuno, degli eventuali disagi; ben oltre la disponibilità ad accogliere e a reggere meritoriamente una vicinanza che l’immediatezza istintuale rifuggirebbe; ancora molto più vanti dell’aiuto compassionevole offerto a chi ha bisogno di sostegno; e persino oltre l’invenzione di qualche forma di relazione e di comunicazione, che permetta un migliore rapporto finalizzato all’istruzione.

L’integrazione è infatti soprattutto una crescita insieme, personale e sociale: crescita nella scoperta comune di valori più alti da vivere; nell’invenzione, indotta dai contributi di tutti, di più efficaci forme di relazione e di comunicazione; nella complementarietà dei contributi di ognuno alla ricerca e all’attività da svolgere assieme.

Affinché si avveri questa crescita di tutti nella scuola, occorre che tutti possano insegnare e imparare, in uno scambio continuo dei ruoli di docente e di allievo, senza essere condizionati e immobilizzati definitivamente dai ruoli ufficiali, con i quali si arriva alla scuola.

L’allievo non deve solo imparare dai suoi docenti, ma deve anche insegnare loro; il docente non deve solo insegnare agli allievi, ma deve anche imparare da loro.

Stiamo ipotizzando un rapporto insegnamento-apprendimento, che è possibile per uno scambio continuo e reciproco a livello ideologico, comportamentale e operativo.

L’allievo porta a scuola una sua cultura, dei suoi comportamenti, dei suoi modi di conoscere e di operare, dei suoi bisogni: se gli è possibile un confronto costruttivo con la cultura, il comportamento, l’operatività e i bisogni di tutti gli altri, compagni e docenti, allora gli è possibile andare verso l’integrazione.

2. Dal punto di vista comportamentale il proposito di realizzare l’integrazione esige l’assunzione di una precisa moralità, della quale qui è possibile elencare, evidentemente un po’ in fretta, solo alcuni dei princìpi più importanti.

2.1 Occorre identificare e chiarire continuamente il bene comune che perseguiamo, in modo che tutti possano conoscerlo e accettare di costruirlo.

Non è possibile mobilitare e integrare le migliori energie di tutti, senza vivere e quindi proporre continuamente un ideale di vita personale e sociale capace di dare significato ad ogni azione e a ogni momento, in quanto scelto come finalità dell’intera esistenza.

Anche nella scuola gli allievi, per integrarsi, hanno bisogno di vedere vissuto un dover-essere semplice, alto e chiaro, vitale, gioioso e ottimista, concreto, adatto ai giovani e realizzabile con gradualità.

2.2 Il valore della persona deve essere riconosciuto come primario, al di là di tutte le differenze, e delle valutazioni delle capacità e dei livelli di efficienza.

Anche l’allievo con gravissime carenze funzionali e relazionali, come persona ha la stessa dignità di tutte le altre, anche se prigioniero dell’angusto spazio concesso dalle sue limitazioni.

La ricerca continua di un rapporto con la sua realtà personale non solo è un dovere nei suoi confronti, ma anche un esercizio che fa molto bene, a coloro che lo avvicinano, in termini di crescita morale e sociale.

2.3 Occorre essere consapevoli che la proposta, fatta agli allievi, di vivere l’ideale dell’integrazione, risulta efficace in proporzione del livello di integrazione realizzato fra loro dagli adulti che sono nella scuola o in dialogo con essa: i docenti, dirigenti scolastici, genitori, altri operatori non docenti.

Mancando l’integrazione fra loro, gli adulti sono incapaci di indurla negli allievi; non solo perché appesantiti dalla contraddizione di indicare agli altri quello che essi stessi rifiutano di fare, ma anche perché, non avendoli vissuti, non sono preparati ad affrontare i problemi che si incontrano, cercando di realizzare l’integrazione.

Occorre saper lavorare assieme, accettando la parte che le circostanze ci propongono, rinunciando anche ad essere al primo posto, a occupare la posizione più in vista, o ad essere ritenuto il principale protagonista dell’attività e, alla fine, il vero responsabile del successo.

2.4 Il potere e la competenza, uniti sinergicamente nell’autorità, devono essere poste a servizio degli altri e non diventare uno strumento di costrizione, scarsamente motivata, per chi la subisce.

In particolare se l’autorità del docente si mette a servizio della crescita degli allievi, risulta molto chiara l’indicazione di non continuare a programmare l’insegnamento, incominciando a programmare l’apprendimento, sia pure inquadrato nel rapporto insegnamento-apprendimento.

2.5 Occorre inizialmente accettare le persone, anche gli allievi dunque, così come sono, e non attendere, o pretendere, che siano già cresciuti e diventati come noi riterremmo giusto che fossero.

Questa regola, che vale sempre per tutti in qualunque rapporto con gli altri, è particolarmente utile nella scuola.

Infatti, se avviciniamo gli allievi confrontandoli continuamente con un modello di scolaro che ci siamo dati (ad es., quello di un allievo capace di acquisire nei tempi stabiliti mediamente tutte o gran parte delle nozioni previste dai programmi ufficiali), corriamo il rischio o di ritenerci chiamati e autorizzati a fargli proposte estranee ai suoi reali bisogni di apprendimento, o di vivere una serie continua di frustrazioni professionali.

2.6 E’ necessario perdere l’abitudine a cogliere prima ciò che di negativo e di mancante è possibile osservare nelle persone e nelle situazioni, per valorizzare invece quello che c’è di positivo.

Nella scuola attardarsi a constatare ciò che manca (sostegni, capacità, competenze ecc.) diminuisce la fiducia di riuscire, e rende difficile la programmazione educativa e didattica, perché essa ha necessariamente come base solo le capacità raggiunte dall’allievo, per limitate che siano.

2.7 Ogni persona presente nella scuola deve essere aiutata e impegnata consapevolmente a far crescere con ogni energia le sue capacitàdi relazione e cioè le capacità di:

- osservare e raccogliere dati importanti;

- ascoltare facendo spazio alla parola degli altri;

- comunicare con la migliore forma possibile;

- pensare prima di fare, superando l’impulsività, lo spontaneismo e l’improvvisazione;

- saper attendere la crescita degli altri;

- essere in contatto con i sentimenti degli altri e con i propri;

- tollerare la frustrazione, ricominciando dopo ogni insuccesso;

- essere tollerante verso se stesso e verso i propri limiti;

- contenere l’ansia che tende a fermarci;

- collaborare, accettando di costruire insieme con altri;

- essere razionale, operando con ordine;

- apprendere facendo esperienza;

- accogliere suggerimenti e proposte senza l’ombra di sentirsi umiliati;

- assumere responsabilità nel lavoro e verso gli altri, rifiutando la leggerezza dell’irresponsabilità;

- resistere alle pressioni errate degli altri o del gruppo;

- chiedere e accettare aiuto senza dipendenze o complessi di inferiorità.

Queste capacità sono gli strumenti, con i quali tutti apprendono. La crescita della competenza nell’usarli è la vera finalità della scuola, qualunque sia il livello iniziale, al quale queste capacità siano arrivate al momento dell’entrata nella scuola.

2.8 Occorre saper usare strumenti delicati e preziosi, come l’aiuto reciproco, la solidarietà, il perdono, la partecipazione alla sofferenza degli altri, la soddisfazione per la gioia degli altri, se non addirittura il desiderio di costruire una vera amicizia, per quanto possibile.

Non è pensabile indurre negli allievi l’abitudine all’uso di questi strumenti di integrazione, se non li avremo usati lungamente a nostra volta, fino a farli diventare tratti naturali del nostro abituale comportamento.

3. Dal punto di vista operativo la cosa più importante mi pare sia l’impegno coraggioso a correggere insieme certe abitudini, certe inadempienze diffuse nella scuola.

Sono solito dire che continuano ad esistere nella scuola delle prassi distorte che ostacolano o impediscono il diffondersi della cultura dell’integrazione, ma sembrano essere accettate da tutti, nel senso che pochi vedono bene i condizionamenti negativi che ne derivano.

Vediamo di segnalarne, ancora una volta, qualcuna fra le più gravi.

Incominciamo dal livello del funzionamento istituzionale.

3.1 Una consuetudine che dura da tempo immemorabile, divenuta ormai prassi insufficientemente approfondita e verificata, quando, come si diceva, non sia pacificamente accettata, è quella di una inadeguata preparazione di base dei docenti, che non vengono professionalmente formati in modo specifico e mirato ad insegnare quello che hanno imparato.

La constatazione è clamorosa per ogni laurea, che costituisce titolo per accedere all’insegnamento, ma ancora di più può essere fatta per le altre scuole che preparano gli insegnanti della scuola elementare e della scuola materna.

L’assunto, finora seguito, che chiunque sa insegnare quello che sa, risulta falso anche a una osservazione non troppo impegnata.

L’inadeguatezza, della quale trattiamo, è proprio quella delle più preziose capacità professionali, quelle che rendono possibile condurre efficacemente, per una certa fascia dell’età evolutiva, il rapporto insegnamento-apprendimento:

- il possesso vissuto di una concezione educativa la più completa possibile, scelta con la consapevolezza dei valori ai quali fa riferimento;

- il possesso di più metodologie, per impostare risposte su misura, rispetto ai diversi bisogni di apprendimento;

- il possesso di più tecniche didattiche, che volta a volta rendano più agevole l’acquisizione di nozioni diverse;

- la capacità di organizzare in più modi il lavoro scolastico, per essere in grado fra l’altro di salvare la produttività complessiva nelle più diverse situazioni;

- la capacità di riconoscere, moderare, promuovere per il meglio le dinamiche relazionali, che compaiono nel gruppo classe, negli organi collegiali della scuola, nelle assemblee dei genitori;

- la capacità di usare i sussidi didattici offerti dal mercato, da quelli tradizionali a quelli più avanzati tecnicamente, al fine di poter sostenere e aiutare al meglio l’apprendimento degli alunni.

Nel nostro Paese si può arrivare all’insegnamento assai impreparati, dal momento che le capacità elencate non vengono considerate nel corso degli studi preparatori.

La distorsione sta nel danno arrecato agli allievi, in particolare a quelli con carenze funzionali e relazionali, dalla mancanza iniziale di quella parte di competenza professionale che i docenti potrebbero acquisire in precedenza e che invece sono obbligati rischiosamente a raggiungere, spesso con l’improvvisazione, quando già sono in dialogo con gli allievi.

Nemmeno l’ipotizzata laurea obbligatoria per tutti i docenti potrà risolvere questo problema, se non verranno inserite nel corso degli studi le materie relative alle capacità professionali oggi disattese.

La soluzione è quella adottata in altri stati: chi vuole insegnare la materia nella quale si è laureato, torna all’università per frequentare un corso ulteriore (di solito di due o tre anni), che gli permetta di crescere nelle capacità professionali di un docente.

Questo occorre oggi alla nostra scuola, affinché la sua frequenza permetta di capire e di vivere la cultura dell’integrazione.

3.2 E’ da sempre prassi, vissuta da molti come normale, che i docenti non trovino nella scuola una struttura (competenze, tempi, modalità e risorse), con la quale avere un rapporto obbligatorio e continuo per la loro formazione in servizio.

Eppure molto più che altre professioni, quella dei docenti abbisogna di confronti e supervisioni, per evitare il pericolo di ricorrere a modalità di intervento superate, rispetto ai bisogni sempre nuovi di formazione e di apprendimento.

Non sembra logico sperare di realizzare nella scuola un ideale così alto come quello dell’integrazione senza il sostegno di una continua promozione dell’educazione permanente, compresa quella professionale.

3.3 E’prassi ben consolidata che non si faccia un’appropriata selezione dei dirigenti della scuola.

Per i capi di istituto non si prevedono prove per appurare la capacità di gestire intrecci complessi di relazioni interpersonali, la capacità organizzativa, la capacità di progettazione manageriale ove occorra, la capacità amministrativa (che è altra cosa da un insieme di conoscenze normative e contabili), la competenza psicopedagogica.

La distorsione è quella di una direzione a volte insufficiente, della carenza di un valido punto di riferimento per tutti, dell’assenza di uno sfondo di competenze e di valori, nel quale vedere i problemi e le difficoltà, dell’insufficiente unità culturale per sintesi degli apporti di tutti, cioè insomma della carenza di integrazione.

In queste condizioni, può accadere che la scuola svolga un servizio minore e venga a trovarsi in difficoltà quando compaiono bisogni insoliti e più impegnativi.

In particolare non è pensabile che una ridotta capacità dirigenziale promuova efficacemente l’integrazione nella scuola.

Per giunta, per i capi di istituto, da tempo si è instaurata la prassi di un continuo appesantimento dei loro compiti amministrativi e burocratici, al punto che molti di loro non riescono a fare altro.

Occorrerà preparare in modo nuovo i dirigenti della scuola, distinguendo, magari fino ad attribuirli a persone diverse, i compiti burocratici, amministrativi e organizzativi, da quelli di promozione culturale e professionale, cioè quelli della formazione in servizio del personale, della supervisione, del controllo.

3.4 Nella sua impostazione generale, educativa e programmatica, la scuola italiana in tanti settori vive una prassi di scollamento più o meno grande col mondo del lavoro.

I cambiamenti intervenuti nella vita della società italiana, in parallelo con quelli che si riscontrano in molti altri Stati con i quali siamo soliti paragonarci, entrano molto lentamente nella scuola.

La fatica, anche persino ombrosa, con cui la scuola a volte si apre verso l’esterno, e la sua tendenza a perpetuare modalità antiche di funzionamento, rallentano la sua risposta alle richieste della comunità in rapida evoluzione.

La concorrenza di altre agenzie educative più agili nell’adattarsi alle modalità della vita di oggi, dopo aver tolto alla scuola l’esclusività dell’impegno formativo extra familiare, aggrava la mancanza di continuità fra la realtà scolastica e la realtà della vita dopo la scuola.

In mancanza di questo momento di integrazione fra la scuola e la società diminuisce fortemente la capacità globale della scuola di proporre e di vivere la cultura dell’integrazione. 3.5 Una particolare debolezza deriva alla scuola che voglia realizzare l’integrazione, dall’impiego stravolto, che viene fatto così largamente, di quel docente in più, che siamo soliti chiamare docente di sostegno.

Di questo docente, che, impiegato così come si vede spesso, rischia di diventare uno strumento di discriminazione e di emarginazione, è urgente chiarire la funzione, precisando che è stato pensato non per sostenere il lavoro di uno o più allievi, non quello dell’intera classe alla quale è assegnato, bensì per sostenere il lavoro dei colleghi che insegnano in quella classe, obbligati a svolgere un compito più difficile del solito per la presenza di problemi pedagogico-didattici più impegnativi.

Il docente di sostegno dunque sostiene i colleghi e non li sostituisce; riceve da loro richieste di aiuto, ma deve accettare deleghe.

- E’ un aiuto provvisorio in carenza temporanea, da parte dei suoi colleghi, della professionalità necessaria alla scolarizzazione obbligatoria di tutti i ragazzi. Ma questa professionalità, che tutti i docenti devono raggiungere, è una condizione indispensabile perché si possa realizzare l’integrazione nella scuola.

4. Farei ora un rapido esame di alcuni tratti della professionalità vissuta all’interno della scuola da non pochi docenti, tratti che la cultura dell’integrazione è chiamata a rinnovare.

4.1 E’ ancora attuale, per certi docenti, concepire l’apprendimento come trasmissione di nozioni.

Entro i limiti di questa concezione si usano la lezione, l’interrogazione, lo studio inteso come ascolto o lettura attenti fino alla memorizzazione, l’esercitazione applicativa delle nozioni. Non sono ancora passate completamente nella cultura professionale di vari docenti tutte le considerazioni fatte sull’atteggiamento attivo e la partecipazione interessata dell’alunno, protagonista del suo apprendimento; tutte le riflessioni fatte sulle nozioni come strumenti della crescita; sul fatto che quest’ultima è il vero scopo della scuola; cioè sullo scambio fra mezzi e fini, attuato da chi vede nel possesso di certe nozioni l’unica giustificazione della scolarizzazione.

Ancora risultano poco esplorate le concezioni che vedono l’apprendimento come formazione delle abilità o meglio ancora come crescita del livello di competenza relazionale e comunicativa.

Solo in proporzione di quanto riusciremo a realizzare queste profonde trasformazioni della professionalità degli operatori scolastici, sarà possibile realizzare l’integrazione nella scuola.

4.2 Molti docenti sono ancora fermi alla prassi di una conoscenza empirica degli alunni, perseguita cioè senza uso di strumenti specifici.

Pochi hanno intuito che il campo dell’osservazione dei docenti è quello delle capacità di relazione e di comunicazione, da identificare e da osservare in più di un rapporto dell’allievo.

L’osservazione dei livelli raggiunti dall’allievo per ogni capacità di relazione, e la previsione dei nuovi livelli che appaiono ragionevolmente da lui raggiungibili, costituiscono il contributo della scuola alla stesura del profilo dinamico funzionale, straordinariamente utile perché individua gli obiettivi sia funzionali che relazionali sui quali fondare la programmazione educativa e didattica.

Un eccezionale sostegno alla scuola nel realizzare l’integrazione è rappresentato da questo profilo, frutto della collaborazione con gli operatori dell’A.S.L. e con le famiglie; perché è uno strumento che permette di conoscere profondamente gli allievi.

Norme assai più precise di quelle ora vigenti devono essere sancite per promuovere questa collaborazione interistituzionale, che consente di conoscere i bisogni di apprendimento degli allievi, e i loro potenziali di sviluppo, cioè le condizioni della loro integrazione con gli altri.

4.3 La prassi del piano di lavoro, cioè la consuetudine da parte di parecchi docenti di programmare l’insegnamento, organizzando la materia da insegnare a seconda delle proprie risorse professionali, diventa un ostacolo all’acquisizione di una vera cultura programmatoria, che ha lo scopo di programmare l’apprendimento di ogni alunno, a partire dai livelli di competenza da lui effettivamente prima raggiunti.

La maggiore complessità della programmazione individualizzata, cioè riferita agli allievi, ai livelli di competenza già da essi effettivamente posseduti, e ai loro potenziali di apprendimento, è naturalmente più impegnativa della stesura del piano di lavoro del docente.

Essa però è un sostegno straordinario al miglioramento dell’attività scolastica finalizzata all’integrazione.

Risulta però impossibile, se non siano attuate alcune premesse, già ricordate, che ripeto:

- una conoscenza approfondita degli allievi, fino alla stesura del loro profilo dinamico-funzionale;

- una preparazione specifica dei docenti per moderare e far crescere gli intrecci relazionali che si realizzano nella vita di gruppo;

- la conoscenza e la capacità di attuazione di più metodologie e più tecniche didattiche;

- la capacità di attuare più forme di organizzazione del lavoro scolastico;

- la conoscenza e la capacità di usare tutti i sussidi didattici, anche quelli offerti dalla tecnica più avanzata.

4.4 La prassi della lezione rivolta all’intero gruppo degli allievi che compongono la classe (gruppo pensato inevitabilmente e spesso inconsapevolmente come un insieme omogeneo di ragazzi di media capacità), rallenta l’apprendimento da parte dei docenti degli strumenti propri dell’insegnamento individualizzato.

In una scuola che, come ci siamo detti tante volte, procede coralmente, gli allievi più capaci non sviluppano tutto il loro potenziale di apprendimento e di crescita, e i meno capaci si trovano anche in una diseducativa situazione di impossibilità.

Sull’insegnamento individualizzato ci sono stati e ci sono tuttora vari fraintendimenti, a volte fino a crederlo coincidente con quello fatto a un solo alunno.

Occorre dunque stabilire come obbligatorio per l’attività di formazione in servizio dei docenti un indirizzo di studio, di ricerca e di sperimentazione, per far propria una corretta concezione dell’insegnamento individualizzato, e per assimilarne una prassi attuativa la più efficace possibile.

Infatti la diffusione dell’individualizzazione dell’insegnamento è una delle condizioni essenziali per il rinnovamento della scuola coerentemente con i princìpi dell’integrazione, cioè della coeducazione di alunni a livelli diversi di formazione e di informazione.

4.5 La prassi di ritenere la lezione come la fonte più importante (per alcuni l’unica) degli stimoli ad apprendere, sottovaluta l’operatività, possibile per l’apprendimento delle nozioni di ogni materia, cioè tutte le occasioni e gli stimoli alla comprensione, che derivano dalla mobilitazione completa delle energie personali, richiesta dall’azione ben finalizzata.

Certe forme di intelligenza, che si attivano operando, non sono così né sfruttate convenientemente, né stimolate a crescere.

Che il docente, più che la sola fonte delle nozioni da acquisire, diventi l’animatore di attività appassionanti, per le quali occorra possedere nozioni che finalmente appaiano così necessarie da renderne indispensabile l’apprendimento, è un’altra delle condizioni essenziali per il rinnovamento della scuola, vista come momento di massima integrazione.

4.6 La prassi dell’uso prevalente della parola (del docente e del libro) con scarso ricorso ad altri linguaggi (audiovisivo, musicale, mimico gestuale, dell’immagine ecc.) quelli cioè che l’alunno continuamente incontra nella sua esperienza extrascolastica, tende a presupporre capacità (di ricezione della comunicazione verbale, logica, e di astrazione), che non sempre sono possedute da tutti gli allievi; con la conseguenza della emarginazione parziale o totale di chi non le possiede in parte o completamente.

La monomedialità della scuola ormai è stridente con la multimedialità usata oggi nell’informazione, nei rapporti di lavoro e nel divertimento.

Sarà dunque necessario alla scuola che si propone di realizzare l’integrazione, predisporre risorse che permettano di poter usare tutti gli strumenti moderni di comunicazione, nonché di preparare dirigenti scolastici e docenti, affinché ne conoscano l’efficacia didattica, relativamente ai vari bisogni e difficoltà di apprendimento.

4.7 Molti docenti vivono ancora nella prassi che confonde la classificazione con la valutazione.

Classificare significa infatti paragonare la situazione di un alunno con quella di un modello prescelto (ad es., quello di un allievo che apprende tutti i contenuti dei programmi ufficiali, predisposti per la scuola e per la classe frequentata), al fine di giudicare se egli è al di sotto, alla pari, o magari al di sopra di quel modello.

Nel dare questi giudizi possono essere usati dei simboli: i voti appunto.

Valutare significa invece scoprire il valore, relativo alla crescita dell’allievo, di ciò che stiamo osservando di suo o di collegato con lui.

Per valutare non occorre giudicare, ma solo evidenziare i collegamenti positivi o negativi di ciò che osserviamo con la crescita (formazione e apprendimento) personale dell’allievo.

Per valutare non servono dunque né i giudizi, né i simboli che li sostituiscono.

Solo la diffusione illuminante di questa distinzione, e la crescita della capacità di valutare da parte dei docenti aiuta a vivere l’integrazione nella scuola, ponendo ogni allievo, e i docenti al suo posto, a paragonarsi sempre solo con se stesso, e non con gli altri, nel confronto fra quello che è diventato con quello che era.

Conclusione. La segnalazione di errori di funzionamento da correggere potrebbe purtroppo continuare. Ma credo opportuno fermarmi qui e fare un’ultima constatazione.

La scuola che realizza l’integrazione non è una scuola speciale, ma semplicemente una buona scuola intensamente impegnata nel suo compito di istituto: la formazione personale completa di ogni allievo obbligato a frequentarla.

Secondo la definizione della "Compagnie International de l’éclairage" il colore è quell’attributo per cui due oggetti aventi la stessa grandezza spaziale e la stessa luminanza appaiono però diversi: questa diversità dipende dalla qualità di luce che li illumina e dalla riflettanza degli oggetti illuminati. Già da questa definizione, internazionalmente riconosciuta, ci si accorge della complessità dell’argomento colore, quindi della sua percezione e della sua fisiopatologia.

La percezione dei colori nasce già da un’elaborazione "periferica" dei segnali visivi ad opera della retina, che, se vogliamo usare una metafora dell’occhio paragonato ad una macchina fotografica, può essere considerata la pellicola fotosensibile all’interno di questa. La percezione dei colori e delle loro varie tonalità dipende dalla porzione di retina più centrale, la macula lutea, che, in pochi micron quadrati, contiene un milione e duecentomila fotorecettori chiamati coni. Questi fotorecettori ci consentono di leggere e di percepire i colori. I coni a loro volta sono collegati attraverso una catena di elementi cellulari, una sorta di "filo elettrico", chiamato nervo ottico, al cervello, ed in particolare alla corteccia grigia occipitale, una regione del cervello molto "esterna" e a livello dell’occipite: per questo motivo è una regione cerebrale particolarmente sensibile ai traumi che avvengono a livello della nuca e a livello occipitale.

La percezione dei colori avrebbe, usiamo il condizionale perché non è ancora cosa totalmente certa e poi perché in medicina il condizionale è sempre d’obbligo, grazie a tre diversi tipi di coni che, contenendo pigmento dei tre colori fondamentali che sono il rosso, il giallo e il blu, assorbirebbero diverse lunghezze d’onda, e quindi, colpiti ciascuno dalla propria sfumatura di colore, produrrebbero piccole scariche elettriche che, veicolate dal nervo ottico di ciascun occhio, vengono poi elaborate e rese coscienti dalla corteccia cerebrale. Questa è la cosiddetta teoria tricromatica della percezione dei colori che è valsa il premio Nobel a Hubel e Wiesel.

Un soggetto con normale senso cromatico viene detto tricomato. I difetti della percezione dei colori sono, invece, denominati in vario modo a seconda dello specifico difetto. Innanzitutto conviene ricordare che ci sono difetti dei colori di tipo congenito

e di tipo acquisito. Le forme congenite sono stazionarie, non hanno carattere evolutivo e sono presenti dalla nascita in eguale misura in entrambi gli occhi. I difetti acquisiti della percezione dei colori non sono invece presenti dalla nascita, sono ingravescenti e possono dare un interessamento asimmetrico.

I difetti congeniti sono:

1. Tricromatia: interessa il 5-6% dei soggetti di sesso maschile e si presenta o come protanomalia, alterata percezione del rosso (nell’1%) o come deuteranomalia alterata, alterata percezione del verde (4%).

2. Dicromatia: interessa il 2% dei maschi e si presenta come protanopia, deuteranopia, oppure tritanopia cioè cecità per l’asse dei colori giallo-blu, ma sono un tipo rarissimo.

3. Acromatopsia: può essere completa (colpisce 1: 30.000), oppure incompleta. E’ sicuramente una patologia fotorecettoriale molto più grave delle discromatopsie o della tricromatopsia, perché mentre in queste ultime il visus è normale, nella acromatopsia si ha visus molto ridotto (solo pochi casi al mondo sono descritti di buon visus in questa forma).

Nella forma completa i soggetti sono totalmente privi dei coni, e nei primi anni di vita i piccoli pazienti sviluppano nistagmo pendolare e acuità visiva scarsa. Con la pubertà il nistagmo tende a ridursi fin quasi a scomparire ed il visus si stabilizza a valori intorno a 1/10. Spesso lamentano fotofobia e per ciò vengono prescritti occhiali da sole arancioni o rossi.

La acromatopsia incompleta è sicuramente meno grave. Viene ereditata con modalità legata al sesso, cioè ne sono affetti i figli maschi di donne portatrici o affette. Anche in questa forma il visus appare ridotto fino a 1/10. Vi è nistagmo pendolare nell’infanzia associato a fotofobia e miopia.

4. Tritanomalia: E’ quasi sempre ereditata in modalità autosomica dominante ed è rarissima. Può essere confusa con l’atrofia ottica dominante in cui vi è un simile difetto del senso cromatico.

Il difetto dei colori più comune è quello ereditario dell’asse rosso-verde legato al cromosoma X che si riscontra nell’8-10% degli uomini e nello 0,4-0,5% delle donne.

I difetti acquisiti della percezione dei colori sono un gruppo molto più variegato e polimorfo, presentandosi in numerosissime patologie.

Ricordiamo il classico deficit dei colori, con preminenza del giallo, che si verifica nel soggetto affetto da cataratta nucleare. A tale proposito si ricorda il caso del pittore impressionista Monet che, essendone colpito in vecchiaia, mutò radicalmente il suo stile pittorico.

Nel glaucoma, una malattia in cui si riscontra un aumento di pressione dell’occhio, si possono avere, come primi sintomi, alterazioni nella percezione dei colori. Le neuropatie degenerative possono provocare gravi deficit del senso cromatico. I farmaci possono indurre alterazioni croniche nella percezione dei colori per un danno cronico sul nervo ottico e sulla retina (chinino, clorochina, antibiotici) o per effetto acuto, per esempio un nuovo recente farmaco contro l’impotenza coeundi maschile.

Le malattie retiniche e della coroide (una membrana vascolare nutritiva dell’occhio) possono provocare vari gradi di deficit percettivo dei colori. La senilità rende meno sensibili al blu.

Da questo breve excursus sulla fisiologia e patologia dei colori si possono trarre alcune conclusioni. La prima è che sicuramente la neurofisiologia della visione è una delle scienze più complesse ed affascinanti, perché integra nozioni di anatomia, fisica, chimica, neurologia e psichiatria, coinvolgendo, quindi, le branche più inesplorate della medicina.

La considerazione pratica che emerge da quanto scritto è che non bisogna mai sottovalutare l’alterata percezione cromatica in quanto nel bambino può essere indizio di una patologia oculare congenita (esistono esami per valutare il senso cromatico anche nei bambini) o, nell’adulto, di una patologia acquisita, essendo talora il primo sintomo accusato dal paziente. E anche nel caso del deficit acquisito si può smascherare più precocemente una patologia oculare facendo un accurato screening oftalmologico completo.

In Italia, fino ad oggi, \'8f mancata una vera e propria cultura pedagogica; infatti la pedagogia e la didattica sono state considerate discipline di secondaria importanza, materie per specialisti di secondo livello e quindi prive di un autentico statuto epistemologico. Si comprende così perché si sia commesso uno degli errori più perniciosi, quello di pensare che la pedagogia sia la scienza del bambino e non dell’uomo.

Gli educatori hanno agito spesso ispirandosi al sano buonsenso o ancor peggio all’improvvisazione, obbedendo ad una logica del caso e non ai princìpi di una rigorosa programmazione, che si basa almeno su quattro regole: I una definizione delle condizioni in cui l’intervento si attua; II la specificazione degli obiettivi da conseguire; III una scelta consapevole delle procedure, dei mezzi e degli strumenti; IV la verifica dei risultati ottenuti, sia intermedi che finali.

Compito degli educatori è quello di favorire l’arricchimento del corredo delle conoscenze, che si fondano sulle quattro abilità principali: ascoltare, leggere, parlare, scrivere; prerequisiti necessari a stimolare e realizzare l’apprendimento, che, per sua definizione, implica un cambiamento e una rottura rispetto alla situazione.

In una società in cui tutto viene fruito passivamente e viene negato l’agire, in cui è sminuita la dimensione del fare ed è sempre maggiore la pronazione di fronte ai modelli imposti, può apparire un sognante e fumoso desiderio di utopia o una vuota e gratuita provocazione il porre l’accento sulla necessità di un abbattimento delle barriere fisiche e mentali, parlando di handicap.

Tuttavia l’educatore sa bene, d’accordo con Jean Paul Sartre, che la finalità di ogni intervento ha come meta la costituzione del gruppo, che sia capace di operare consapevolmente delle scelte nel rispetto di ciascun soggetto. Ogni gruppo, anche quello costituito da disabili, è ortatore di cultura e, ad un tempo, produttore di cultura. In un processo di socializzazione, primaria e secondaria, legato alla famiglia prima e alla scuola poi, vengono messe in moto dinamiche fusionali più o meno complesse, più o meno corrette in forma transitoria, ma sempre con una ricaduta sulla psiche dei singoli assolutamente significativa.

Allora il progetto per il futuro non si può porre come obiettivo quello di creare aree magmatiche ed entità precarie, bensì quello di promuovere un’autentica relazione integrante: L’apertura agli altri non è una virtù, è un elemento di realtà. Lo "sfondo integrante" è nato dal concepire il contesto educativo come coevoluzione di storie, pensate in termini di storie, quindi di identità diverse; la diversità allora è vista come risorsa in una metodologia di ricerca-azione 2.

Così anche l’insegnamento non è banalmente un’esposizione di idee o di conoscenze da trasmettere attraverso prove o espedienti da recepire solo passivamente da parte del discente, che in tale procedura risulta un vaso da riempire, dal momento che non è in grado di trasformare tali messaggi in sapere vivo.

L’insegnamento è una sorta di sistema educativo, che stimola la rielaborazione e spinge a riproporre, a partire da un proprio punto di vista, gli apprendimenti, sì da porsi domande e porre domande: E’ meglio che un insegnante al termine della formazione sappia domandare, sappia servirsi delle competenze formalizzate e non che lo circondano, piuttosto che avere una serie di conoscenze esecutive 3. La prospettiva formativa progetta considerando importante l’acquisizione di un’ampia base teorica multidisciplinare 4.

Un intervento educativo aperto promuove una condivisione delle conoscenze, condizione questa essenziale per la vita di tutte le specie animali, come ci insegnano anche gli etologi. Allora per un abbattimento delle barriere mentali diventa legittima e auspicabile una condivisione pubblica dei saperi per favorire un vero riconoscimento dell’handicap: E', quindi, ancora una volta, una parola che aiuta un’altra parola a ritrovare il senso, ed è la parola "integrazione". "Selezione", non è una parolaccia, può essere usata, con l’attenzione di non chiudere la possibilità di integrazione. Integrazione significa possibilità di incontro, possibilità di stabilire dei legami, possibilità di intrecciare con un senso, trovando un senso 5.

Pertanto non si può parlare né di una realtà oggettiva pura preesistente, né di un’assoluta oggettività: è la dimensione relazionale che produce e stimola le conoscenze e lo sviluppo di un’interazione positiva tra soggetti, determinando un miglioramento e una crescita delle competenze. Del resto lo sforzo dell’uomo è teso a penetrare le leggi della natura ed anche per Karl Marx il rapporto cosciente tra uomo e natura è espresso dall’indagine. Infatti conoscere per la scienza, da Galileo Galilei in poi, equivale ad apprendere la struttura degli oggetti secondo schemi generali, il che consente l’azione, coordinando gli atti attraverso l’induzione e la deduzione e facendo aderire il pensiero alla realtà o meglio, kantianamente, la realtà al pensiero al fine di instaurare un controllo ed essere controllati. Ed il percepire, piagettianamente, è un primo livello di equilibrazione che si fonda anche su procedure intellettuali e dipende dalla relazione. Tanto più si sale sulla scala evolutiva, tanto più rare risultano le risposte innate: il meccanicismo negli esseri più evoluti è meno presente e si ha solo nella forma dell’adattamento all’ambiente.

Allora il linguaggio parlato o quello analogico diventano determinanti per la percezione umana, dal momento che il linguaggio è il veicolo primo per la trasmissione di dati immediati. Le prospettive dell’integrazione sono in questo e nella ricerca continua di una congruenza tra linguaggio di situazione e linguaggio intenzionale, fra non verbale e verbale, tra istituente ed istituito. Ed è una prospettiva in cui si gioca la credibilità dell’educazione 6. E su tali basi: Formazione per opposizione a quello di informazione: il primo riguarda il processo di acquisizione di capacità e attitudini, mentre il secondo fa riferimento ai dati su cui si esercitano le operazioni: vi è dunque, nella formazione, un elemento intenzionale che permette l’esercitazione delle capacità e delle attitudini per raggiungere un buon grado di padronanza 7.

Tuttavia per conoscere è necessario ri-conoscere, in una sorta di riconduzione a conoscenze precedenti e al vissuto esperienziale ed emotivo dei nuovi dati; così è anche vero che per conoscere è bene cogliere l’arcano del reale come stupore ed attesa di fronte al mondo che si incontra ogni giorno e che proprio per questo si smarrisce in continuazione. Così ci si perderà tanto più facilmente nel mondo, quanto più ci si autopercepirà come estranei ed escrescenze ipertrofiche, inutili o addirittura parassitarie. Se manca una concezione unitaria rispetto al problema delle emozioni, che per Carl Gustav Jung rappresentano una disorganizzazione della vita psichica, mentre per altri costituiscono uno stimolo ed una risorsa, comunque è evidente che un processo di disconferma o di rifiuto esplicito causa una relazione problematica e quindi emozioni negative, perché non si dimentichi che: l’handicap, la diversità, è una contrapposizione, una richiesta di scontro onesto e radicale 8.

Allora l’handicappato si sentirà parte del gruppo solo quando si troverà a vivere in un contesto ambientale, fisico ed umano, che gli attribuisce delle risorse e lo riconosce portatore di suoi peculiari valori a partire dai quali sa coinvolgerlo come soggetto agente non relegandolo ai margini come soggetto agito e passivo: Abbiamo bisogno di riflettere sulla possibilità di riconoscere i bambini e le bambine, mettendo nel riconoscimento la pazienza per l’attesa, la possibilità di errore, la possibilità di imprevisto, il non avere unicamente la situazione localistica come quella da bonificare a discapito di tutti gli altri 9.

In tale prospettiva l’obiettivo diventa insegnare tutto a tutti, come già nel XVII secolo aveva compreso Comenio, e se certamente, in riferimento all’handicap, esistono delle differenze; però risulta discutibile il ruolo che queste variabili debbano svolgere nel processo di apprendimento dei soggetti educandi e il modo in cui esse si riflettono negli standard e nei criteri. Tali distorsioni sono il frutto più delle nostre attuali impostazioni e condotte educative che della necessità imposta dalla situazione. Le differenze tra i soggetti vanno invece colte e attestate per promuovere uno sviluppo in funzione di mete educative stabilite, nel senso di un’educazione individualizzata ed elaborata in relazione al contesto di appartenenza e in funzione dell’interazione con il gruppo, per mezzo di un feedback progressivo definito a partire dalle specificità dell’apprendimento di ciascun soggetto, unitamente ad una varietà di correttivi e sistemi educativi atti ad aiutare ad apprendere i contenuti non padroneggiati, durante tutto il processo educativo dalla totalità del gruppo. In tal senso ci vengono in aiuto le parole di Andrea Canevaro: E’ per questo che a me piace parlare di didattica specifica e non tanto di didattica speciale. Specifica nel senso che gli elementi di didattica generale vanno riformulati e adattati alla didattica che quell’individuo e quella situazione (…), presentano ed esigono 10.

In riferimento ai giovani handicappati è chiaro, allo stesso modo che per gli altri giovani, che essi dedicano la maggior parte del loro tempo alla scuola. La scuola però fa erroneamente della competitività uno strumento motivazionale, considerandolo generalmente il più importante. La salute mentale e il concetto di sé dipendono per i giovani dal successo ottenuto o meno a scuola e da ciò deriva poi un maggiore o minore apprendimento. Ciascun allievo ha tempi diversi di apprendimento e con tale dato ogni insegnante, specialmente se di sostegno, ha l’obbligo di confrontarsi: La premessa indispensabile della formazione è la considerazione del fruitore come soggetto capace di esprimersi 11. E ancora, specificando ulteriormente: In una persona handicappata autonomia vuol dire: imparare a chiedere, a chi, che cosa, come 12.

Il minorato della vista incontra sin dalla prima infanzia una serie di ostacoli, che tenderebbero a confinarlo in una situazione di dipendenza, condannandolo alla marginalità. Ma per lo studioso di problemi pedagogici vale ciò che già Albert Camus aveva compreso e ciò che la scintilla della ribellione scoppia soprattutto dallo scandalo insopportabile del dolore infantile e personalmente, in presenza di tali problematiche, non riesco a mantenere la mia inquietudine entro i limiti dell’obiettività scientifica, nonostante il mio alto rispetto per la scienza e l’esigenza per me forte di rifuggire da qualsiasi prospettiva apocalittica. Tuttavia quando la scuola e le famiglie ai giovani non vedenti chiedono sempre meno per poi attendersi sempre meno, io mi interrogo con tristezza e rabbia sul senso dell’integrazione, perché è inaccettabile che, per i ciechi, la mediocrità diventi la regola.

Nonostante i millantati successi scolastici, i rapporti in deroga per i ciechi di anno in anno non vanno a scemare, né si realizza mai un processo positivo di integrazione con i coetanei, che pure per l’integrazione sarebbe uno dei momenti più qualificanti e sostanziali: E’ capire che l’aiuto non è solo quello che abbiamo in mente con una visione lineare progressiva, ma può esserci un aiuto maggiore, non nel compito di riabilitatore coetaneo, ma nel compito del coetaneo che gioca, litiga e forse dimentica di avere a che fare con un compagno handicappato. E permette a quel compagno handicappato, o compagna handicappata, di fare dei movimenti e di ricevere dei contatti che sono la migliore riabilitazione senza che siano previsti da nessun eserciziario 13.

Al cieco a scuola e, a volte, anche in famiglia viene inibito il contatto fisico spontaneo, ogni sua azione va definita, delimitata, progettata all’interno di un rigoroso, almeno sul piano formale, piano e quadro programmatico. La pianificazione uccide la libertà e l’autonomia, quando diventa ossessiva e rigida, perché riduce gli spazi per vivere la quotidianità: troppo spesso si dimentica che al cieco manca proprio il banale del vissuto quotidiano. Come giustamente sosteneva Enrico Ceppi ci si preoccupa di educare più la minorazione che il bambino ed allora si ricercano tutte quelle attività che dovrebbero compensare la sua disabilità, si fissano con capillare capziosità i segmenti della sua giornata e lo si espropria del suo tempo e del suo essere fanciullo.

Con ciò non intendo farmi promotore di teorie educative fondate sull’improvvisazione o negare importanza al docente specializzato, ma si ha vera integrazione solo quando si opera per far diventare i soggetti autonomi, capaci di fare delle scelte, pur rimanendo ferme le specificità che la minorazione visiva implica e, per molti versi, impone: La percezione e i modi di percepire si collegano ad una stessa realtà. Questo elemento unitario non è in contrasto con il fatto che ciascun soggetto possa avere un carattere percettivo privilegiato, possa avere dei modi di conoscere, e quindi di apprendere, particolarmente originali 14.

E per i ciechi il canale sensoriale privilegiato per la conoscenza è il tatto; ma ciò è valido anche per i normodotati, poiché quando si tocca accade qualcosa: il tatto è il senso primario e la maggior parte dei comportamenti umani, dall’amore alla chirurgia, dipendono da questo senso. Purtroppo la società contemporanea predilige sempre più i rapporti a distanza, causando gravi frustrazioni, che possono trasformarsi anche in perversioni. Del resto il contatto fisico, quello negato abitualmente ai ciechi, è il più importante (non a caso anche sotto il piano metaforico si dice "toccare il cuore"). Il contatto sin dalla prima infanzia è causa di forti emozioni come quelle derivanti dall’intimità, dal calore corporeo. Se però non si vive in modo equilibrato tale rapporto, e ciò è bene che sia tenuto presente dalle famiglie dei bambini non vedenti, si cade nell’iperprotezione. Così, per esempio, nasce il timore dei genitori per il quale un aumento degli incarichi per il bambino implicherebbe una dilatazione della posta emozionale in gioco, dimenticando, quasi sempre ahimè, che educare è sì gratificare, ma è anche dire di no, abituare cioè alla frustrazione.

Per Jean Piaget il bambino apprende dalle proprie azioni, per cui accanto all’approccio costruttivista va posto quello interattivo, perché, già dal primo anno di vita il bambino avverte un primo senso di sé e del proprio perdurare nel tempo. Allora a maggior ragione i messaggi dei genitori non possono essere arbitrari, poiché hanno l’obiettivo di offrire modelli di consapevolezza. La socializzazione di minima per il bambino ha il fine di porre le basi affinché egli si mostri disponibile a recepire i messaggi educativi degli adulti, cioè la socializzazione è tale quando si definisce momento qualificante per sviluppare le competenze atte a favorire l’apprendimento.

Infatti l’uomo è un animale sociale e l’isolamento è la più grave delle punizioni. Non a caso il prigioniero ama ascoltare la sua voce e la persona timida e isolata è tendenzialmente incline al suicidio. Il minorato visivo emarginato cade ineluttabilmente in quello che gli psicologi chiamano "autismo sensoriale", cioè è condannato alla pluriminorazione.

Se per Friedrich Nietzsche la morale dell’eroe è "io voglio", e se per Jean Jacques Rousseau chi accetta supino la realtà di fatto non è in grado di desiderare un mondo migliore, allora anche al minorato della vista non vanno negati il gusto e il piacere per la conoscenza, dal momento che la gioia di riconoscere è grande, ma quella di conoscere una prima volta ciò che ripetutamente abbiamo sognato non è da meno. E la conoscenza è ricerca ed autonomia di azione e di pensiero; perciò, in un’epoca in cui il lessico si intisichisce e si ispessisce la marmellata degli stereotipi, è bene che lo sfondo, il contesto e le agenzie educative che ruotano intorno al minorato della vista e con le quali egli entra in relazione operino in modo concreto per realizzare un processo di integrazione. Tra le agenzie, la scuola, in quanto promotrice privilegiata di cultura, conserva un ruolo primario, purché sia chiaro che le nuove tecnologie non potranno mai sostituire la dimensione dialogica garantita dall’insegnante: per sostituire gli insegnanti infatti sarebbe necessario modificare le leggi che regolano l’apprendimento sia del bambino che dell’uomo. Allora risultano pure e proditorie mistificazioni quelle che vorrebbero considerare la scuola una sorta di azienda, nella quale l’handicappato, da risorsa per l’intera società, diventerebbe soggetto inutile e da scartare, perché: Le strutture educative hanno una caratteristica pubblica, la cui misurazione di efficienza e di efficacia non può essere identica a quella di un’impresa privata con scopi di produzione e vendita. Produzione e vendita di servizi non significa identico scopo di produzione e vendita di merce. Produzione e disponibilità di servizi significa necessità di avere delle valutazioni sull’efficienza in rapporto alla qualità di vita 15.

Vanno suscitati e stimolati nel minorato della vista la curiosità, l’interesse, il gusto per la ricerca della verità, come accade al filosofo e al detective. Così il cieco si sentirà simile al protagonista del primo caso poliziesco della letteratura: quello del profeta Daniele. Egli smascherò i sacerdoti idolatri di Baal, che sostenevano che il dio consumava il cibo delle offerte quotidiane, con il seguente stratagemma: durante la notte sparse delle ceneri intorno all’altare del dio, dove erano poste le offerte; il giorno dopo furono trovate sul pavimento orme di piedi umani che denunciavano la frode dei sacerdoti. Allo stesso modo anche il minorato della vista, se soggetto educato all’autonomia e alla ricerca, saprà indagare ed interrogare il mondo all’interno del quale opera: Un’immagine del mondo rappresenta dunque la sintesi più globale e complessa delle miriadi di esperienze; influenze esercitate da altri e di ciò che ne deriva cioè le interpretazioni, convinzioni, attribuzioni di senso e di valore agli oggetti delle nostre percezioni, di cui un individuo sia capace - nel senso più vero ed immediato - essa è il risultato della comunicazione (…). Essa non è il mondo, bensì un mosaico di immagini singole, che oggi sono organizzate così, domani possono esserlo in altro modo; un modello di modelli; un’interpretazione di interpretazioni; il risultato di incessanti decisioni, situate al di là della coscienza, su ciò che in questa interpretazione di interpretazioni si può ed è lecito accogliere, e ciò che deve essere rigettato; di decisioni che a loro volta già si fondano sulle conseguenze di decisioni prese in precedenza 16.

Una funzione specifica e peculiare della scuola è stimolare all’autoregolazione e alla costruzione di una propria prospettiva rispetto al mondo, infatti questo è il senso autentico dell’educazione e della didattica: indurre all’autonomia. Per tale ragione la conoscenza non è una meta da raggiungere, ma il prodotto dell’azione dell’individuo che trasforma la realtà e se stesso. Si tratta di una sorta di meta infinita in cui si compie un processo di riequilibrazione continua tra conoscente e conosciuto. L’individuo umano è, in un corretto intervento educativo avente come fine l’autonomia, il centro organizzatore delle esperienze di tutto il reale e quindi anche di se stesso, in continua evoluzione e bisognoso dell’organizzazione spazio-temporale per diventare principio dinamico in relazione al contesto con cui interagisce.

Già per Giuseppe Lombardo Radice educare non era una semplice trasmissione di modelli o stili di vita preconfezionati; ma promozione di capacità e di strategie concettuali tali che ciascun soggetto educando elaborasse modelli più consoni al grado di competenze raggiunto. John Dewey addirittura fonda il suo "strumentalismo" sull’assunto in base al quale la conoscenza è una ricostruzione della realtà in quanto azione trasformatrice e, quindi, i criteri per verificare i concetti risiedono nei fatti che si producono nel corso stesso delle esperienze. Il pensiero sorge quando la realtà si trasforma, invece quando il pensiero è bloccato viene inibita la fruizione, e perciò si impedisce la presa di coscienza possibile soltanto come conseguenza di una corretta relazione tra io ed ambiente, soggetto ed oggetto.

Peraltro è evidente che il riconoscimento cognitivo è esclusivamente un atto percettivo, mentre il riconoscimento sociale è la parte che l’individuo interpreta nel rituale della comunicazione. La conoscenza superficiale in senso sociale o il conoscere personale sono indispensabili per realizzare una relazione fondata sulla reciprocità , per quanto accade che una o entrambe le parti che si confrontano non ricordino momentaneamente di conoscersi. Si verifica infatti la situazione in cui una o tutte e due le parti risultano disponibili alla comunicazione e alla conoscenza, ma temporaneamente dimenticano tutto ciò che riguarda l’identità propria dell’altro. E’ quanto avviene quando si è disponibili ad interagire con il minorato della vista e tuttavia si trascura o si nega la specificità della cecità , attuando così il più palese dei falsi riconoscimenti. In questo errore incorrono gli insegnanti specializzati quando sottovalutano o azzerano le implicazioni e le conseguenze legate alla cecità: ciò, per quanto deprecabile, perché segno di modesta professionalità, è comunque facilmente spiegabile, dal momento che la società, per molti versi, considera l’handicappato, i suoi cari e le persone che interagiscono con lui come una identica persona, trovandosi tutti costretti a condividere parte del discredito attribuito al soggetto in difficoltà.

Le conseguenze sono evidenti, perché la condotta di una persona più debole induce negli altri risposte conformi a quella specifica condotta. La persona che si percepisce inadeguata assume comportamenti che fanno risaltare con più forza la sua fragilità: chi si sente pecora senza scampo incontrerà dei lupi lungo il suo cammino. Ciò rischia di essere assolutamente vero a scuola, dove uno dei modelli impliciti considera ancora oggi le prestazioni dipendenti dal carattere personale e non ritiene l’organizzazione didattica un aspetto che concorre a definire e qualificare il prodotto della scuola. Ciò fa valutare normale il fatto che i risultati conseguiti dagli allievi si distribuiscono in forma fortemente differenziata. In altri termini sembra così naturale che chi inizia un percorso formativo presentando maggiori attitudini ottenga poi migliori prestazioni e un più alto profilo.

Vanno riconosciute invece le molteplici condizioni personali, culturali e istituzionali nelle quali si attua l’esperienza educativa, se ci si vuole muovere in funzione dell’educazione. L’esigenza dell’integrazione non può essere vissuta come complementare per un sistema che voglia evitare la frammentazione, la dispersione e la contraddittorietà nel processo educativo e desideri elaborare proposte educative globali di qualità elevata; capaci di promuovere l’apprendimento e stimolare in modo equilibrato lo sviluppo personale, culturale e sociale di ciascun individuo, anche se disabile.

In tal senso l’insegnante specializzato ricordi che è impossibile osservare la realtà esterna ed entrare in relazione con essa senza un processo soggettivo, cognitivo e affettivo, ma anche senza avere chiari i termini e i criteri per metter in essere l’intervento. L’interpretazione del dato osservativo si attua sotto la guida delle conoscenze, delle presupposizioni, delle aspettative e delle ipotesi, che precedono ed accompagnano l’azione educativa e didattica: queste, nel loro insieme, rappresentano un sistema definito più o meno consapevole di riferimento, permettendo all’educatore di classificare e categorizzare i fenomeni e i soggetti osservati e, ad un tempo, di interpretare gli stessi dati dell’osservazione, dal momento che a vedere sono preposte le persone e non gli occhi e la conoscenza dipende dalle pre-conoscenze. Insomma, per educare correttamente non è sufficiente fare appello al buonsenso o all’amore, ma occorrono professionalità e capacità progettuali; perché fare educazione è una vera prassi, che si consolida e diventa metodo attraverso il lavoro quotidiano e l’arricchimento derivante dall’affrontare situazioni avendo ben chiari i modelli di riferimento e i sistemi di aspettative e tentando di fornire risposte agli eventi per mezzo di prove e di previsioni.

Allora qualsiasi percorso formativo intenzionalmente organizzato prevede una serie di attività in funzione di alcuni obiettivi. L’efficacia dell’attività formativa dipende sia dalla centralità che la programmazione assume entro il processo formativo sia dall’accuratezza con cui l’attività di programmazione è esplicata. In tal senso risultano riduttivi: sia l’approccio centrato esclusivamente sull’allievo, perché tende, specialmente quando si tratta di un alunno handicappato, a confinarlo alla marginalità, sia quello che ha come protagonista l’insegnante perché si pone quale unico obiettivo quello di appurare le maggiori o minori competenze. Tutti i soggetti, se si hanno quali finalità l’autonomia e una educazione alla consapevolezza critica, interagiscono ed entrano in relazione con il processo educativo.

L’insegnante specializzato e gli educatori in genere, che operano insieme al soggetto disabile, si impegneranno dunque a promuovere un processo di partecipazione, strutturando l’intervento in modo da far cadere le barriere fisiche e ancor più quelle mentali, perché il rischio vero che corre il disabile è che gli attributi di tutta una vita si consolidino e si definiscano nella forma dello stereotipo. Va scongiurato il pericolo che l’handicappato giochi il ruolo del diverso in tutte le situazioni sociali, rendendo naturale che si parli di lui come di una persona segnata e connotata, la cui situazione di vita lo colloca in una posizione di alterità rispetto al mondo dei normodotati.

Se l’integrazione scolastica e quella sociale degli handicappati non rappresentano il solito manifesto e proclama delle buone intenzioni o, ancor peggio, un modo "eticamente alto" per fare terapia occupazionale per i normodotati che intorno e grazie all’handicappato vivono, va evitato che si chieda al soggetto in difficoltà di comportarsi in modo innaturale, cioè in modo da dimostrare che il suo fardello non è pesante, né che il fatto di portarlo lo abbia reso diverso dagli altri; dal momento che nello stesso tempo egli ha l’obbligo di prestarsi a quella rimozione che permette ai normodotati di confermare, senza traumi di riconoscimento, ciò che comunemente si crede di lui. Infatti, molto spesso, quelle che per i soggetti normodotati sono abitudini seguite con immediatezza e tranquillità, per le persone esposte a discredito, e per i disabili in particolare, costituiscono problemi da risolvere.

Appare da questa breve analisi che le difficoltà che un handicappato e un minorato della vista incontrano nel loro inserimento sociale dipendono solo secondariamente dalla specificità della minorazione e sono piuttosto da attribuire - come già Lev S. Vygotskij settant’anni fa aveva chiaramente compreso - al pregiudizio, all’organizzazione e alla mentalità della nostra società, che non riesce a vedere, dietro il minorato, la persona.

S. Salmeri

NOTE

1. Canevaro A., Quel bambino là…., Firenze, La Nuova Italia, 1996; p. 9

2. Ibi, p. 167

3. Ibi, p. 75

4. Ibi, p. 73

5. Ibi, p. 9

6. Ibi, p. 58

7. Ibi, p. 61

8. Ibi, p. 18

9. Ibi, p. 13

10. Ibi, p. 30

11. Ibi, p. 62

12. Ibi, p. 142

13. Ibi, p. 90

14. Ibi, p. 40

15. Ibi, p. 4

16. Watzlawick P., Il linguaggio del cambiamento, tr. it., Milano, Feltrinelli, 1994, p. 48

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Le forme elementari della presenza personale

Introduzione

Un ambiente affettivo primario ci consente di apprendere le forme elementari della partecipazione e le principali condizioni del conoscere e dell’agire.

Attraverso le quotidiane esperienze della vita domestica, il bambino impara ad orientarsi nel contesto della sua famiglia, articolando le possibili dimensioni della sua presenza personale.

Abbiamo voluto configurare simili articolazioni, allo scopo di offrire un valido schema di riferimento che possa in qualche misura migliorare la comprensibilità del nostro ragionamento successivo.

Schema degli apprendimenti radicali,

generalmente offerti da un ambiente affettivo primario

a) Il bambino impara ad essere un “lui”, mediante gli schemi sociali “noi ci occupiamo di lui”, “io mi occupo di lui”.

In questo modo il bambino apprende a funzionare come oggetto di attenzioni, di cure e di iniziative.

b) Il bambino impara ad essere un “tu”, mediante gli schemi sociali “noi ci rivolgiamo a te”, “io mi rivolgo a te”.

In questo modo il bambino apprende a funzionare come interlocutore; egli apprende l’esperienza della partecipazione, del conflitto, della separazione e della riconciliazione.

c) Il bambino impara ad essere un “io”, mediante gli schemi sociali “io mi rivolgo a te”, “io mi rivolgo a voi”.

In questo modo il bambino apprende l’esercizio della soggettività, divenendo gradualmente più convinto e più responsabile delle proprie esperienze interiori (desideri, paure, aspettative, esigenze ecc.).

d) Il bambino impara ad essere parte di un “noi”, mediante le esperienze e le decisioni condivise con il gruppo della famiglia o con parte di esso.

In questo modo il bambino apprende a contenere le possibilità e i limiti della propria soggettività. La dimensione del noi rappresenta, più di ogni altra, l’esperienza che rende possibile la coniugazione del senso di sicurezza con il senso di libertà.

E il bambino impara ad essere parte di un “voi”  mediante gli schemi sociali “io mi rivolgo a voi” , “noi ci rivolgiamo a voi”.

In questo modo il bambino apprende a vivere un’azione comune e a condividere il senso della responsabilità.

Nuove funzioni per la scuola

Naturalmente non sempre la famiglia possiede in misura adeguata le articolazioni sociali e la struttura organizzativa per consentire e promuovere nel bambino simili apprendimenti radicali.

Le attuali condizioni dell’istituzione famiglia dimostrano più che altro una accentuazione delle esperienze frammentarie e caotiche, nelle quali le varie forme della presenza personale tendono ad intrecciarsi e a confondersi in una sorta di magma socioaffettivo, nel quale risulta molto difficile distinguere il chiedere dall’offrire, il giudicare

dal conoscere, l’agire dal reagire, il pensare dal sentire.

In simili circostanze il bambino entra nella scuola senza possedere una sufficiente capacità di governare le forme elementari della propria presenza personale.

Questa incapacità rende pressoché impossibile al bambino collocarsi nel gruppo scolastico mediante una posizione di apprendimento.

In altre parole il bambino non è in grado di assumere la funzione di alunno, di soggetto che apprende nel contesto di un gruppo sociale organizzato in tal senso.

Da parte sua, l’istituzione scolastica dovrà gradualmente prendere atto di questa condizione infantile, sempre più frequente, anche se con differenti misure di gravità.

A tale proposito l’istituzione scolastica ha bisogno di imparare a svolgere funzioni relativamente nuove, che per molti aspetti richiamano la funzione socioriabilitativa.

In particolar modo “osservare con l’alunno le sue caratteristiche personali”, “riattivare la sua disposizione ad apprendere”, “facilitare i suoi tentativi di apprendimento” , dovranno divenire funzioni ordinarie dell’organizzazione scolastica, vale a dire funzioni che prescindono dalla segnalazione di specifici limiti funzionali.

Per adesso la scuola continua più che altro a immaginare alunni esemplari, sempre meno frequenti e sempre meno esistenti.

Per altro la scuola continua a meravigliarsi della gran parte degli alunni, vale a dire quelli che fanno ingresso nella scuola senza dimostrare una vera e propria disposizione ad apprendere.

Per lo più si tratta di bambini che apprendono esclusivamente nell’immediatezza delle situazioni sociali e che rifiutano sistematicamente di collocarsi in una situazione sociale più strutturata, dove l’io, il tu, il lui, il noi, il voi e il loro possano essere distinti e complementari secondo i criteri di un gruppo funzionale.

In queste distinzioni il bambino avverte confusamente il pericolo della solitudine e tende immediatamente a rifugiarsi in un mondo fantastico che in qualche modo lo riconduce nella sua abituale confusione di esperienze frammentarie.

Per aiutare un bambino che vive una simile condizione, è necessario rivisitare con metodo graduale e progressivo le forme elementari della sua vita sociale, aiutandolo a distinguerle e a conoscerne i diversi vantaggi presenti in ciascuna di esse.

Si tratta pertanto di svolgere una difficile funzione di contenimento promozionale, mescolando sapientemente la vicinanza affettuosa con la richiesta di responsabilità e di impegno.

Per dirla con Enrico Pestalozzi, la scuola dovrà dimostrarsi capace di concretizzare il suo “amore pensoso”, la sua funzione genitoriale pervasa di passione civile e di gusto per la libertà.

Rinnovare le funzioni tradizionali della scuola

Occorre inoltre chiarire che la scuola non potrà limitarsi ad acquisire queste nuove funzioni di contenimento promozionale. Sara infatti necessario rinnovare le due funzioni tradizionali della scuola, il “fare lezione”  e “organizzare un corso di lezioni”.

Per quanto riguarda il fare lezione, occorre soprattutto avvicinare i contenuti delle singole discipline all’esistenza degli alunni, affinché possano risultare maggiormente significativi.

In questo senso bisogna dire che le istituzioni scolastiche hanno cercato soprattutto di semplificare i contenuti delle singole discipline, non considerando che la semplificazione conferisce al contenuto disciplinare una fisionomia ancora più logica e distante dall’esistenza dell’alunno.

Soprattutto i bambini hanno bisogno di presentazioni complesse e vive, capaci di introdurre nell’aula la flagranza percettiva del contenuto disciplinare, la sua presenza coinvolgente, capace di attivare il loro impegno mentale.

Fare lezione è una funzione magistrale che implica conoscenze, abilità e atteggiamenti. Apprendere questa funzione richiede studio ma anche tirocinio, esperienze pratiche e collaborazione tra colleghi.

Per quanto concerne l’organizzazione di un corso di lezioni, sarà necessario individuare i contenuti essenziali di una disciplina, il loro oggettivo coefficiente di difficoltà e un adeguato ritmo di progressione.

Gli alunni hanno bisogno di essere chiamati ad apprendere con energia e con determinazione. D’altra parte essi hanno bisogno di ricevere gli strumenti adatti a consentire il loro percorso di apprendimento.

Logicamente la fornitura degli strumenti deve tener conto delle differenze individuali che distinguono i singoli alunni, allo scopo di offrire a ciascuno di essi l’opportunità di un successo scolastico.

Tutto questo configura la scuola come un’istituzione dotata di validi gruppi funzionali di lavoro. In questo senso l’identità dei singoli docenti dovrà essere concepita con maggiore duttilità e con maggiore flessibilità, utilizzando ciascun docente secondo criteri più rispondenti alle sue caratteristiche personali.

Una scuola così concepita sarà certamente più capace di accogliere e di riconoscere gli alunni nella loro identità personale, chiedendo a ciascuno il meglio di sé, lungo la prospettiva di un apprendimento più integrato e più significativo.

M. Mazzeo*

* Psicologo

Fare lezione è una funzione magistrale che implica conoscenze, abilità e atteggiamenti. Apprendere questa funzione richiede studio ma anche tirocinio, esperienze pratiche e collaborazione tra colleghi.

Per quanto concerne l’organizzazione di un corso di lezioni, sarà necessario individuare i contenuti essenziali di una disciplina, il loro oggettivo coefficiente di difficoltà e un adeguato ritmo di progressione.

Gli alunni hanno bisogno di essere chiamati ad apprendere con energia e con determinazione. D’altra parte essi hanno bisogno di ricevere gli strumenti adatti a consentire il loro percorso di apprendimento.

Logicamente la fornitura degli strumenti deve tener conto delle differenze individuali che distinguono i singoli alunni, allo scopo di offrire a ciascuno di essi l’opportunità di un successo scolastico.

Tutto questo configura la scuola come un’istituzione dotata di validi gruppi funzionali di lavoro. In questo senso l’identità dei singoli docenti dovrà essere concepita con maggiore duttilità e con maggiore flessibilità, utilizzando ciascun docente secondo criteri più rispondenti alle sue caratteristiche personali.

Una scuola così concepita sarà certamente più capace di accogliere e di riconoscere gli alunni nella loro identità personale, chiedendo a ciascuno il meglio di sé, lungo la prospettiva di un apprendimento più integrato e più significativo.

Non siamo in grado di dirvi con esattezza come e quando nascemmo perché da sempre, sul nostro territorio, l’U.I.C. ha messo a disposizione i propri saperi e i propri mezzi per favorire la scolarizzazione dei fanciulli non vedenti. Negli anni Ottanta è stato condotto un primo censimento a carattere esplorativo che ha permesso di contattare un largo numero di utenti e di avere un quadro più preciso della situazione relativa all’integrazione scolastica.

La specificità delle sempre più frequenti richieste di sostegno rivolteci dalle famiglie e dagli operatori, la crescente complessità ambientale, nei primi anni Novanta ci hanno spinto a porre le basi di ciò che oggi è il servizio "A. Romagnoli".

Chi siamo e che cosa facciamo?

Il nostro Servizio di Consulenza è gratuito, gestito autonomamente dalla locale sez. U.I.C. con fondi derivanti da attività di autofinanziamento, donazioni, contributi di pubbliche amministrazioni. Forniamo consulenza alle famiglie, agli operatori, ai docenti, agli studenti delle superiori. Ci occupiamo essenzialmente dell’integrazione scolastica dei fanciulli affetti da minorazione visiva e anche di quelli affetti da minorazioni plurime. Il nostro maggior campo di interesse è la didattica curricolare della minorazione visiva in tutte le sue applicazioni e, quindi, anche dei relativi mezzi e materiali necessari a produrre l’integrazione.

Lavoriamo solo su progetto (PEI) cercando di non perdere mai di vista il centro del nostro interesse e ciò il bambino. Partecipiamo quindi alla stesura dei PEI, fornendo consulenze in sede o in situazione a seconda delle necessità. Tutte le operazioni che seguono, quindi, mirano a scegliere i mezzi ed i materiali più adatti ad ognuno, alle esigenze di quella specifica classe e non di altre.

Il nostro punto di forza sono i genitori che vengono costantemente informati e formati. Essi gestiscono una ausilioteca e ludoteca dove gli alunni affetti da minorazione visiva, i loro compagni, i docenti, i genitori possono chiedere in prestito materiale, giochi, libri ecc.

Abbiamo due convenzioni con l’A.S.L.: la prima che ci consente di avere un gabinetto oculistico e la seconda, con il materno infantile, tendente ad evitare sprechi di risorse e segmentarizzazioni dei progetti.

Abbiamo poi stipulato un accordo con il Comune capoluogo basato sul principio che per produrre integrazione bisogna prevedere gli inserimenti, quindi in quest’ottica lavorare su progetto è indispensabile per prevedere gli acquisti di mezzi e materiali e le richieste di trascrizioni. A tal scopo abbiamo richiesto ed ottenuto, sulla base dei PEI, di presentare gli acquisti che superano i due milioni all’ufficio scuola del Comune.

I vantaggi in regime di autonomia scolastica sono notevoli: razionalizzazione degli acquisti di materiale, possibilità di seguire l’iter relativo agli stessi e quindi anche la qualità. Da non sottovalutare poi la possibilità di recuperare il materiale non pi\'9d utilizzato per passarlo ad un nuovo progetto. In questi ultimi tre anni, sempre allo scopo di prevedere l’inserimento per produrre integrazione, abbiamo organizzato corsi di formazione ed aggiornamento in collaborazione con l’I.Ri.Fo.R. regionale e con quella della sezione di Parma, destinati in parte ai docenti ed in parte ai genitori. Titolo preferenziale per accedere a questi corsi era l’ingresso di un bambino affetto da minorazione visiva nel successivo anno scolastico.

Questi corsi sono stati più o meno apprezzati da tutti i partecipanti, perché non basati su lezioni frontali, ma utilizzanti giochi di ruolo, giochi in assetto di deprivazione sensoriale, laboratori ecc.

Per ulteriori informazioni, rivolgersi a: Servizio di Consulenza della Sez. Provinciale U.I.C. - Via Franchetti, 1 - 42100 Reggio Emilia - tel. 0522/435656.

La maggioranza degli studi svolti sul linguaggio dei non vedenti è stata rivolta soprattutto all’aspetto espressivo, quindi alla produzione del primo vocabolario e alla capacità dei soggetti ciechi di utilizzare appropriatamente il linguaggio nel descrivere oggetti più o meno tangibili.

L’aspetto espressivo del linguaggio dei non vedenti è, dunque, largamente studiato, mentre non ci sono o non sono sufficienti gli strumenti per lo studio del linguaggio recettivo, cioè della capacità di interpretare segni verbali che può scomporsi, come nel linguaggio espressivo, in competenza fonologica, semantica, sintattica e testuale.

Per tentare di raccogliere più informazioni sulla capacità di comprendere il linguaggio nei soggetti privi di vista e per fornire uno strumento utile nella diagnosi dei deficit di comprensione è stato ritenuto opportuno utilizzare il Token Test.

Questo test, nella sua versione abbreviata di De Renzi e Faglioni, è costituito da 36 comandi che i soggetti devono eseguire su un materiale costituito da 20 figure di diversa forma, diversi colori e diversa dimensione.

Per rendere accessibile questo strumento ai soggetti ciechi è stato necessario modificare i parametri originali del test: il parametro forma è stato sostituito dal parametro tessitura. Pertanto la divisione originaria tra gettoni circolari e quadrati è stata sostituita dalla divisione: figure ruvide e lisce. Il parametro colore è stato sostituito dal parametro forma. Pertanto i cinque colori utilizzati nel test per vedenti sono stati sostituiti da cinque forme di facile riconoscimento percettivo (cerchio, stella, quadrato, triangolo, croce). Il parametro grandezza invece è rimasto inalterato.

Attraverso questa procedura di modifica sono state ottenute venti figure di cui 5 ruvide grandi, 5 ruvide piccole, 5 lisce grandi e 5 lisce piccole. Queste forme sono state costruite in compensato ed applicate a una lavagna.

La formulazione dei comandi è stata mantenuta inalterata rispetto a quella originaria tranne per il termine "tocca" che è stato sostituito dal termine "prendi".

Il test è costituito da sei parti di difficoltà crescente. Fino alla quinta parte la difficoltà cresce con l’aumento del carico aggettivale, mentre nella sesta parte vengono introdotte difficoltà sintattiche (ad esempio, si formulano frasi con le parole: "anzi, oppure, con, eccetto,.." ). Qui di seguito è stato riportato un esempio per ciascun livello di difficoltà:

I Prendi un ruvido

II Prendi la croce liscia

III Prendi il cerchio ruvido piccolo

IV Prendi la stella ruvida e il quadrato liscio

V Prendi il cerchio ruvido grande e il quadrato liscio piccolo

VI Metti la stella ruvida sopra il quadrato liscio.

Il test così modificato è stato somministrato a un gruppo di bambini ciechi con un’età media intorno ai 10 anni e a un gruppo di bambini vedenti bendati di pari età.

Per poter effettuare un confronto con età diverse e per osservare se vi sono evoluzioni nelle prestazioni con l’aumentare dell’età, questo test è stato somministrato anche a un gruppo di adulti ciechi e a un gruppo di adulti vedenti bendati, con un livello di istruzione equivalente.

Prima di esporre alcuni dei risultati ottenuti dalla somministrazione di questo strumento, va precisato che la sua esecuzione coinvolge, oltre agli aspetti cognitivi più propriamente legati alla comprensione delle componenti linguistiche lessicali e sintattiche, anche importanti aspetti cognitivi legati alle funzioni mnestiche e aptiche. La nostra attenzione dunque è stata rivolta, oltre che all’esecuzione dei comandi, anche all’osservazione delle strategie esplorative e alle capacità di mantenimento in memoria delle informazioni.

Da una analisi qualitativa degli errori fatti nel corso della somministrazione è emerso che i bambini non vedenti commettono più errori negli item 24, 25, 30 e 33. Tutti questi comandi appartengono alla sesta parte del test, quella in cui sono introdotte le difficoltà grammaticali. Specificamente i bambini ciechi sembrano avere difficoltà con la parola "eccetto", con parole indicanti collocazioni nello spazio come "sopra", "vicino" e con il complemento di mezzo introdotto dalla preposizione "con".

I coetanei bendati, invece, tendono a compiere più errori legati all’esplorazione e al riconoscimento delle figure. Infatti, molti errori sono causati da una confusione tra le forme croce e stella, probabilmente queste due figure ben conosciute a livello visivo causano ai bambini, privati momentaneamente della vista, maggiori difficoltà di riconoscimento tattile a causa di alcune caratteristiche che possiedono in comune, come gli angoli accentuati.

Da una analisi quantitativa degli errori fatti si è potuto osservare che le differenze tra vedenti e non vedenti emergono soprattutto nella quinta e nella sesta parte.

I bambini ciechi effettuano una media di errori molto più alta di quella dei coetanei vedenti nella sesta parte (2,8 contro 1,7 dei bambini vedenti). Questo dato può presupporre una difficoltà di comprensione dei bambini ciechi, che, come per il linguaggio espressivo, viene recuperata con l’aumentare dell’età e del campo esperienziale.

Gli adulti non vedenti, invece, commettono meno della metà degli errori effettuati dagli adulti vedenti nella quinta e nella sesta parte. Questo dato può essere spiegato grazie ai colloqui avvenuti in seguito alla somministrazione del test: i soggetti ciechi a differenza dei soggetti bendati, alla fine della quarta parte, avevano ben chiara la disposizione delle figure e riuscivano ad orientarsi con una certa facilità. Infatti, una volta raccolte le informazioni sufficienti, i non vedenti sono riusciti in breve tempo a strutturarsi una mappa orientativa del materiale del test. I soggetti bendati, invece, una volta terminata la prova, si stupivano dell’ordine delle figure; infatti, essi si erano mossi sulla lavagna senza alcuna strategia e non erano riusciti a serbare quasi nessuna informazione stabile sulla disposizione delle figure. L’incapacità di costruire una mappa a partire dall’esplorazione aptica, a causa della scarsa o nulla familiarità con compiti esclusivamente tattili, ha prodotto in questi soggetti un rallentamento nell’individuazione delle figure, gravando maggiormente sulle loro capacità mnestiche di mappare la posizione degli oggetti sulla lavagna. A ciò si può ricondurre l’alto numero degli errori compiuti dai vedenti.

I bambini ciechi non sembrano avere ancora sviluppato le strategie esplorative dimostrate dagli adulti, confermando molti studi che evidenziano la presenza di un andamento evolutivo di queste strategie.

Non è risultata, invece, alcuna differenza nelle tecniche di memorizzazione tra non vedenti e bendati: gli uni e gli altri hanno utilizzato la strategia molto comune della reiterazione ad alta voce dei comandi.

L’aspetto più rilevante emerso da questa ricerca è il salto qualitativo nelle prestazioni, avvenuto tra i due livelli di età considerate: se i bambini non vedenti fino ai 10/11 anni hanno prestazioni inferiori, anche se non di molto, rispetto ai coetanei vedenti, con l’aumentare dell’età migliorano in modo significativamente più rilevante. Questo salto qualitativo, presente nei soggetti ciechi, è avvalorato dagli studi della Hatwell, in cui con una serie di test si dimostra che i bambini non vedenti dai 6 ai 12 anni hanno difficoltà cognitive che a partire da questa età recuperano velocemente nel corso dell’adolescenza.

Il dato che individua nel gruppo dei bambini ciechi un maggior numero di errori di processamento sintattico va compreso, dunque, in un’ottica evolutiva: questi errori scompaiono con l’aumentare dell’età. E’ bene però che gli educatori tengano presente questo dato, seppur frammentario, e che lavorino sugli aspetti sintattici e semantici del linguaggio, quando hanno di fronte un bambino non vedente. A tal fine sarebbe auspicabile che l’insegnante adottasse modalità e percorsi educativi che permettano di diagnosticare l’esistenza di queste difficoltà: uno dei possibili strumenti diagnostici può essere questo test, pur sottolineando i limiti di uno strumento ancora in via di sperimentazione.

Gli altri due livelli di studio che sono emersi durante la somministrazione del test sono la memoria e le strategie aptiche. Queste ultime sembrano essere mediamente più sviluppate nei non vedenti, ma ciò non ha inciso sulle prestazioni complessive dei bambini ciechi. Per quanto riguarda invece la funzione mnemonica, in questo studio non emerge alcuna difficoltà dei bambini ciechi nell’utilizzo della memoria di lavoro e di quella a breve termine: ciò, però, non deve trarre in errore. Durante l’esecuzione del test il carico di informazioni da ricordare non è paragonabile a quello che un bambino cieco è costretto a memorizzare durante una normale lezione scolastica. I ciechi non supportati dagli strumenti utilizzati dai vedenti (come la lavagna e i veloci appunti a penna) compiono un complesso lavoro cognitivo di memorizzazione e di elaborazione dei dati: si pensi a una semplice operazione algebrica, quanto può diventare ostica per chi non può avere una visione d’insieme degli elementi che la compongono. Queste maggiori difficoltà che incontrano i bambini e gli adolescenti ciechi possono, se sottovalutate o ignorate dagli adulti che ne seguono l’ educazione, indurli al rifiuto delle attività scolastiche e all’abbandono precoce della scuola. E’ per evitare ciò che è sempre più necessario fornire agli insegnanti validi e agevoli strumenti diagnostici che permettano non un rigido etichettamento, ma un punto di partenza per orientare e programmare gli interventi futuri.

I comportamenti problematici sono molto frequenti in persone con difficoltà sensoriali e ritardo mentale medio-grave; la frequenza aumenta se queste persone sono istituzionalizzate. Quando un comportamento può definirsi problematico? La maggior parte degli studiosi sostiene che per essere considerato tale, un comportamento deve o essere pericoloso per la persona e per gli altri, o di ostacolo per l’apprendimento e per l’interazione sociale, essendo quindi motivo di emarginazione.

I comportamenti problematici, se non opportunamente analizzati e trattati dal punto di vista riabilitativo, potrebbero creare condizioni psicopatologiche degenerative, penalizzando lo sviluppo adattivo-sociale. L’attenzione degli studiosi è orientata, negli ultimi anni, verso l’individuazione di strumenti di valutazione e di analisi, dimostrando che con una corretta valutazione della situazione complessiva è possibile realizzare un intervento efficace, affermazione che mette in discussione un intervento di tipo esclusivamente farmacologico.

La valutazione della situazione complessiva della persona e delle variabili ambientali è fondamentale, l’individuazione di eventuali cause organiche e di fattori esterni che possono provocare o innescare comportamenti problematici è il primo passo per arrivare a formulare una ipotesi di intervento. Il modello di riferimento è quello cognitivo comportamentale che tende ad individuare fattori interni (cognitivi, esperienziali, emozionali) ed esterni all’individuo (ambiente, rinforzi, punizioni ecc…..) quali elementi antecedenti e conseguenti ad ogni comportamento e quindi inibitori o facilitatori di risposte comportamentali manifeste, in riferimento a questo modello e alle ipotesi delle strategie di prevenzione delle risposte aggressive mediante modificazione dell’ambiente e a quelle delle strategie operanti.

Nella prima ipotesi l’intervento dovrebbe orientarsi ad una corretta identificazione della abilità e delle conoscenze (compiti semplici o complessi potrebbero essere frustranti per la persona), a privilegi are le esigenze della persona, ad evitare l’accanimento educativo e ad intervenire con tecniche di rilassamento. Nella seconda ipotesi le strategie operanti intervengono non sugli antecedenti del comportamento, bensì sulle conseguenze.

Lavorando con persone con plurihandicap capita spesso di imbattersi in comportamenti piuttosto estremi che, a causa della loro intensità, frequenza o durata, interferiscono negativamente nella vita del bambino, nelle sue capacità di apprendimento di nuove abilità, nello svolgimento di compiti noti, e possono essere anche etero e/o autoaggressivi. Di fronte a simili atteggiamenti è necessario intervenire: si va a modificarli con l’aiutare la persona predisponendo le cose in maniera tale che essa non sia più ricompensata per quei comportamenti, ma per altri differenti. Non ci si deve, dunque, limitare a rendere meno "problematici" i comportamenti, a diminuirli o eliminarli, ma bisogna insegnare comportamenti adeguati da sostituire ai precedenti. Il comportamento che, infatti, viene eliminato, lascia un "vuoto" che potrebbe essere colmato in qualsiasi modo. E’ per questo necessario insegnare al bambino nuove abilità e comportamenti adeguati.

E’ opportuno all’inizio precisare che in questa sede per "comportamento" si intende "movimento". Anche se può sembrare alquanto riduttiva questa definizione, si deve però pensare che in realtà il comportamento corrisponde ai diversi modi di muovere il corpo. D’altra parte perché si possa intervenire sul "comportamento" è necessario intenderlo come una serie di movimenti che si possono osservare (vedere o sentire) e che quindi sono facilmente controllabili.

E’ nell’ultimo decennio che si è venuta sviluppando l’ipotesi comunicativa dei comportamenti presi in esame, secondo la quale questi ultimi costituiscono un modo per influenzare le persone ed ottenere effetti gradevoli, come l’attenzione, cose concrete molto desiderate, oppure l’evitamento o l’allontanamento di situazioni spiacevoli. Se ci si sofferma a riflettere si può constatare che la maggior parte delle persone impara a raggiungere degli obiettivi comunicando con gli altri, altre, non avendo imparato queste forme comunicative più immediate, sviluppano dei modi personali per esprimere le proprie esigenze. Se si immagina un neonato si può notare che questi comunica con il pianto: quando piange i genitori lo prendono in braccio e cercano di capire di che cosa abbia necessità. L’adulto ha, in questo caso, interpretato il pianto del bambino come comportamento comunicativo e di richiesta. Man mano che il bambino impara ad esprimere le sue esigenze, soprattutto con il linguaggio, il comportamento del pianto si riduce perché non ha più modo di esistere nella sua forma primordiale. Il pianto ed il linguaggio sono dunque funzionalmente equivalenti nel senso che vogliono comunicare la stessa cosa e raggiungere lo stesso risultato. Ciò detto è lecito voler dare anche ai comportamenti problematici una funzione comunicativa.

In un intervento sul comportamento è prima di tutto importante definirlo con precisione: definire con precisione il comportamento "bersaglio" significa usare un linguaggio descrittivo (o comportamentale) evitando parole troppo generali (pigro, nervoso ecc.), osservando ciò che fa il bambino e riportando su una scheda le azioni sulle quali si ritiene opportuno lavorare. In una scheda, infatti, non serve dire "Nadia è pigra", ma può essere utile dire che "Nadia impiega un’ora per vestirsi ogni mattina". Riprendendo le cose dette all’inizio (comportamento = movimento) si può notare che la descrizione esatta del comportamento si basa sull’uso di verbi di movimento e di altre azioni osservabili (impiega un’ora per vestirsi). In questo primo momento ci interessa poco l’"etichetta" del bambino (autistico, cieco, sordo…), a meno che non si tratti di problemi derivanti dalla patologia. Accanto alla definizione esatta dei comportamenti è importante anche avere ben presenti gli obiettivi che si vogliono raggiungere.

Oltre alla definizione del comportamento è opportuno anche quantificarlo. Infatti, misurarne l’entità fornisce indicazioni sulla sua gravità, ma aiuta anche a controllare, in itinere, che il trattamento sia efficace. Se il comportamento target è molto frequente, è opportuno che gli operatori decidano in anticipo di misurarlo solo per arco di tempo nella giornata (osservazione ad intermittenza), anziché per tutto il giorno. E’ anche necessario scegliere il parametro di misura da utilizzare nella quantificazione del comportamento, infatti si può decidere di registrarne la frequenza, cioè il numero di volte in cui si verifica, oppure la durata, cioè per quanto tempo esso si presenta, oppure la sua intensità, ossia la "forza" con cui si verifica (quest’ultimo tipo di osservazione è più difficile).

Con un’analisi del comportamento ("assessment") oltre a definirlo si deve cercare anche di capire che cosa la persona voglia comunicare in quel modo. Per fare ciò è opportuno che gli educatori che lavorano con il disabile sottopongano ad analisi funzionale questi comportamenti. L’analisi funzionale, infatti, si rivela un metodo particolare di osservazione diretta del comportamento. Con l’aiuto della scheda predisposta per l’analisi funzionale si tengono sotto controllo il comportamento, gli avvenimenti che lo precedono e quelli che lo seguono. Le tre componenti di analisi sono definite solitamente l’ABC del comportamento:

"Antecedente" (descrizione della situazione in cui si è prodotto il comportamento), "Comportamento Obiettivo" Behavior (descrizione dettagliata dei comportamenti oggetto di osservazione), "Conseguenza" (descrizione delle azioni che seguono al comportamento, ossia che cosa ha ottenuto il bambino). Nella compilazione della scheda di analisi funzionale è importante ricordare di essere precisi nella descrizione di tutto ciò che accade, di proseguire sistematicamente le osservazioni per diversi giorni, annotando sempre il risultato delle osservazioni e cercando di coinvolgere tutte le persone che lavorano con il bambino. E’ solo in questo modo che si può capire il "significato" di uno schema di azioni, le cause, ossia le situazioni che mantengono in vita il comportamento indesiderato. Esaminando la scheda dell’analisi funzionale e quella sulla misurazione del comportamento possiamo cercare di capire cosa il bambino ci voglia comunicare e non di rado capita che comportamenti simili tra loro siano attivati per richieste diverse.

Alcune volte ci sono situazioni particolari che portano i ragazzi ad emettere comportamenti inadeguati: si tratta di antecedenti quali l’assenza di stimolazioni adeguate, la presenza di stimolazioni inadeguate (persone o oggetti) ecc…. D’altra parte i comportamenti che si stanno esaminando possono essere controllati da diversi rinforzi, da diverse conseguenze. Spesso capita di non rendersi conto che a volte il rinforzo può essere inconsapevole, oppure che non consiste sempre in qualcosa di tangibile e che non si ha il controllo totale su di essi. I comportamenti inadeguati possono essere controllati da ricompense positive (richiesta di attenzione da parte degli altri o di qualcosa di concreto), da ricompense negative (tentativo di sfuggire o di evitare una determinata situazione) o dalla loro stessa realizzazione dal momento che impegnano il bambino e lo divertono.

In genere capita di rispondere a questi comportamenti con punizioni, cioè con eventi negativi, che possono rivelarsi più dannosi che utili. A questo proposito si deve ricordare che ci sono due tipi di punizione: quella che consiste nel far seguire una situazione spiacevole ad un comportamento negativo (sgridare, mettere in ridicolo), l’altra, invece, che consiste nel togliere un rinforzatore positivo dopo il comportamento problematico (non dare una cosa promessa, allontanarlo da un gruppo in cui si sta divertendo). La punizione, di per sé, per funzionare dovrebbe essere immediata, forte e continua. D’altra parte i suoi costi spesso sono molto alti e gli educatori non possono permetterseli. La punizione, infatti, può produrre comportamenti di evitamento, ansia, comportamenti aggressivi, ma la cosa ancora più grave è che può essere danneggiata la relazione insegnante-alunno. Quest’ultimo effetto sarebbe un vero fallimento per l’educatore, infatti si può programmare nel migliore dei modi, "teoricamente", un intervento, ma molta parte della sua buona riuscita dipenderà dal rapporto di stima, di fiducia, di comprensione e di piacere reciproco di lavorare insieme.

Premesso dunque che la punizione è il sistema meno indicato per correggere un comportamento, nella scelta dell’intervento si deve tenere presente il cosiddetto modello del trattamento meno restrittivo. Tale modello, stilato poco tempo fa, prevede che l’operatore abbia ben chiaro che esistono metodi per la modificazione dei comportamenti problematici che sono più punitivi rispetto ad altri che lo sono di meno. In ogni intervento bisogna partire sempre dai metodi meno punitivi e sceglierne uno molto punitivo solo quando ci si sia accertati che uno meno intrusivo abbia fallito.

D’altra parte la scelta di un metodo molto punitivo deve essere giustificata dalla gravità del comportamento e il programma dovrà essere molto chiaro e firmato da tutti coloro che hanno, a qualsiasi titolo, una responsabilità educativa.

L’educatore deve, dunque, essere in grado di trovare sempre alternative meno punitive tenendo presente prima di tutto il "perché" di certi comportamenti per poi lavorare sui compiti da proporre al bambino, mai superiori alle sue possibilità (non gli si faranno fare sottrazioni se non conosce ancora le addizioni ecc.).

Come già si è detto il più delle volte è la conseguenza della risposta l’elemento cruciale che mantiene in vita un comportamento, infatti, è ovvio che una persona apprenderà a fare le cose per le quali viene ricompensata e cesserà di fare quelle per le quali non verrà più ricompensata. Proprio partendo da questo presupposto si deve ricordare che uno dei metodi di intervento da poter utilizzare, secondo il modello del trattamento meno restrittivo, è quello dell’estinzione. Tra tutti i metodi è forse il più semplice da descrivere, ma il più difficile da mettere in atto, perché vi entrano in gioco elementi non sempre controllabili. Realizzare un programma di estinzione è un lavoro che presenta gravi difficoltà. L’operatore deve ignorare, cioè fingere che il comportamento non si stia verificando. Sono ovvie, però, le difficoltà, infatti si sa che molti comportamenti problematici sono abbastanza pericolosi per cui risulta difficile ignorarli, d’altra parte l’insegnante potrebbe spazientirsi e questo sarebbe veramente pericoloso per la buona riuscita dell’intervento (rinforzo intermittente). Inoltre, un comportamento può essere rinforzato in molti modi e non su tutti l’insegnante ha pieno controllo, ma solo su quelli che egli stesso fornisce. Quando si tratta di un rinforzatore sensoriale, intrinseco nello stesso comportamento, è molto difficile intervenire, però alcuni studi, negli anni 80, hanno ipotizzato un metodo di intervento denominato estinzione sensoriale.

Estinguere un problema, dunque, è l’esatto contrario del rinforzarlo. L’estinzione, però, a volte di per sé è insufficiente e può essere utile abbinarla ad un altro metodo di intervento che va ad incentivare i comportamenti positivi del bambino: il rinforzamento differenziale. Ci sono tre modi per poter attivare questo tipo di intervento: rinforzamento differenziale dei comportamenti alternativi, in cui si rinforzano i comportamenti che siano fisicamente e funzionalmente alternativi; rinforzamento differenziale di tutti i comportamenti adeguati, in cui si rinforzano tutti i comportamenti adeguati del bambino ed il rinforzamento differenziale dei comportamenti incompatibili, in cui si rinforzano i comportamenti che sono incompatibili con quello inadeguato. Visto che spesso i comportamenti problematici sono di natura sociale esiste anche un quarto modo che è il rinforzamento differenziale di comportamenti comunicativi, che si fonda sul rinforzamento di comportamenti comunicativi (verbali e non) che sostituiscono la funzione di quelli problematici. Quando ci si rende conto che questi interventi non sono sufficienti, allora è necessario utilizzare metodi più punitivi. Un primo esempio di trattamento punitivo è il cosiddetto blocco fisico che consiste nel bloccare fisicamente la persona in modo da impedire che il comportamento problematico si manifesti. Il blocco fisico deve essere contingente, cioè deve essere utilizzato immediatamente dopo lo scatenarsi del comportamento. E’ ovvio che questo metodo viene utilizzato solo per i comportamenti particolarmente pericolosi per la persona e per quelli che la circondano. Nei casi in cui ci si avvale di questo metodo di intervento è opportuno accertarsi che il contatto necessario a bloccare l’allievo non sia rinforzante (bisognerebbe per questo, sempre e comunque, associare la procedura del rinforzamento differenziale).

Il time out (che in italiano potrebbe essere tradotto con il termine "sospensione") è invece un esempio di punizione di secondo tipo, perché consiste nell’allontanare la persona da una situazione rinforzante. Nell’avviare questo tipo di intervento bisogna essere certi che la sospensione di un’attività sia, per il bambino, veramente una punizione e non un rinforzo e che sia immediata. Perché funzioni sarà necessario inserire tale intervento all’interno di un preciso programma in cui si tenga presente che il timeout deve essere preannunciato con precisione all’alunno, deve essere breve, deve essere sempre associato a procedure positive quale il rinforzamento differenziale e non deve trasformarsi in una punizione di primo tipo (mentre il ragazzo è isolato non bisogna sgridarlo, mostrargli ostilità e disapprovazione). In alcuni casi, per allontanare l’alunno dall’ambiente rinforzante, può essere utile l’intervento fisico. D’altra parte è necessario comunicare al ragazzo che l’operatore non fa ciò per fargli un dispetto o perché lo ha fatto arrabbiare, ma solo per insegnargli qualcosa e che rifiuta il suo comportamento, ma non lui come persona.

Un’altra procedura punitiva è quella del costo della risposta, in cui dopo che l’alunno si è comportato male dovrà tenere un altro comportamento riparatore (p. es., Marco ha alzato le mani contro un compagno dovrà recarsi dal compagno e chiedergli scusa). Questo tipo di intervento è un esempio di punizione di primo tipo, e rispetto ad altri è più facilmente accettabile e realizzabile con un bambino poco compromesso a livello cognitivo. Come per tutti i procedimenti punitivi è importante ricordarsi, però, di chiarire subito con l’alunno a quali sanzioni si va incontro, accertandosi che ciò che per gli operatori è un costo, per lui non sia un rinforzo e facendo in modo che i rinforzi siano sempre più numerosi delle punizioni e cioè che gli obiettivi fissati dal programma non siano troppo elevati per quell’alunno. Questa procedura punitiva può essere collegabile a quella del contratto educativo che è sostenuta dalla cosiddetta economia simbolica. Per contratto educativo si intende un accordo tra l’educatore ed uno o più allievi. Tale accordo specifica che cosa deve fare il ragazzo o la classe e che cosa si riceverà in cambio quando ci si comporta nel modo desiderato. In una economia simbolica gli accordi vengono ulteriormente concretizzati attraverso l’uso di rinforzatori simbolici o token (gettone). Il valore del token in sé è nullo perché può essere qualsiasi oggetto (bottone, batteria scarica, semplici segni su un foglio ecc.), ma diventa importante come segnale: ad ogni token corrisponde un comportamento adeguato del bambino. Questi in genere sono utilizzati come rinforzatori secondari, perché possono essere scambiati con oggetti o eventi che il bambino trova gratificanti (rinforzatori di sostegno): la funzione del token è quella che, per noi, ha il denaro. L’utilizzo dei token è molto vantaggioso, sia perché essi possono essere consegnati tempestivamente, senza interferire nelle attività didattiche, sia perché essendo concreti, anche percettivamente, danno un’idea chiara della quantità che aumenta, o diminuisce, nel tempo.

Quando ci sono comportamenti difficili da gestire è a questo punto del contratto che alcuni educatori inseriscono il "costo della risposta": ogni volta che l’allievo avvia un comportamento problematico perde alcuni rinforzatori simbolici. Nel caso in cui ci si trovi di fronte ad una persona che ha limitate capacità di comprensione, si può usare lo stesso tipo di contratto, ma bisogna insegnarle con i fatti, anziché le parole, il valore del token. Rispetto ad ostacoli di natura morale su questo tipo di intervento, dobbiamo solo dire che non si tratta di ricatto, ma di contratto. Per finire vogliamo qui ricordare l’ipercorrezione che è una forma di intervento punitivo su un comportamento inadeguato, che consiste nel costringere l’alunno ad esagerare la correzione del suo comportamento problematico dopo che lo ha emesso. Una delle sue caratteristiche è che, pur essendo un sistema punitivo di primo tipo, si presta bene ad essere inserito nei programmi educativi. L’ipercorrezione, infatti, pur essendo una procedura abbastanza complessa, rappresenta un passo avanti verso la normalizzazione, si presenta come un affinamento del metodo del costo della risposta e, inoltre, non punta soltanto sul controllo del comportamento inadeguato, ma anche sull’insegnamento di comportamenti positivi.

Fin qui si è parlato di una serie di metodi di intervento che possono essere presi in considerazione per cercare di correggere i comportamenti problematici, ma chi lavora con le persone con handicap sa bene che per ogni ragazzo sarà difficilmente valido il metodo di intervento preso così alla lettera, ma, in genere, dovrà essere integrato da elementi presi dai vari metodi di intervento. Alla fine, infatti, bisognerà formulare un programma personalizzato che parta da una valutazione globale e complessiva del contesto e che tenda ad intervenire sempre in un’ottica di rispetto della persona e in funzione dell’integrazione sociale.

Bibliografia

P. Meazzini, Handicap e passi verso l’autonomia, Giunti;

P.J. Larson - L.M. Maag, L’assessment funzionale dei comportamenti problema in classe, in Classe in difficoltà di apprendimento, 4 (1999) Erickson;

R.M. Foxx, Tecniche base del metodo comportamentale, Erickson;

A. Nisi - P. Ceccarini, Il comportamento e le sue conseguenze in HD, 11 (1986), Learning Press;

A. Nisi - P. Ceccarini, L’approccio positivo: disagio e comunicazione in HD, 74 (1996), Tecnoscuola.

L’insegnante di sostegno, eventualmente nominato dal Presidente della Commissione, con il compito di assistere, durante le prove d’esame, i candidati in situazione di handicap seguiti nel corso dell’anno scolastico, non partecipa alla correzione e alla valutazione delle prove.

Le ore di impegno dei docenti di sostegno, durante l’esame di Stato, dovranno essere quantificate a cura del Presidente della Commissione esaminatrice e retribuite a titolo di ore eccedenti.

Il personale della scuola, utilizzato in compiti diversi per motivi di salute, è soggetto all’orario di servizio previsto per il personale amministrativo e, comunque, della struttura nella quale viene utilizzato. Sarà cura del Capo d’Istituto verificare le esigenze di servizio che consentono di individuare i periodi di fruizione delle ferie.

Art.1-1. Ai fini dell’inclusione nelle graduatorie per il conferimento dei posti per il sostegno alle classi con alunni in situazione di handicap, il diploma di specializzazione, conseguito a seguito della frequenza con esito positivo dei corsi biennali di specializzazione attivati nella fase transitoria in forza del DI 24.11.98, n. 460 - art. 6 -, costituisce titolo valido solo se rilasciato dalle università che hanno istituito, organizzato e gestito i corsi presso le scuole di specializzazione all’insegnamento nella scuola secondaria ovvero presso le facoltà o dipartimenti ove sono stati istituiti i corsi di laurea in scienze della formazione primaria.

2. Ai fini di cui al comma 1 il diploma, firmato dall’organo competente secondo gli ordinamenti vigenti nell’università dal direttore del corso di specializzazione di cui all’art. 1, deve contenere i seguenti elementi:

gli estremi della comunicazione del Provveditore agli studi della provincia di svolgimento del corso sull’effettivo fabbisogno di docenti specializzati per il sostegno, sulla base della quale l’università ha proceduto a istituire il corso di specializzazione;

b) l’indicazione della scuola di specializzazione all’insegnamento nella scuola secondaria ovvero della facoltà o dipartimento ove siano stati istituiti i corsi di laurea in scienze della formazione primaria presso il quale è stato attivato il corso di specializzazione;

l’indicazione che il programma svolto nel corso è stato realizzato sulla base degli obiettivi formativi e secondo i contenuti previsti dal decreto del 27.6.95, n. 226 del Ministro della pubblica istruzione;

l’indicazione che le eventuali convenzioni stipulate dalle università con enti o istituti specializzati, per quanto riguarda la conduzione didattica dei corsi, sono state poste in essere nel rispetto di quanto previsto dall’art.14 - comma 4 - della L.104/92.

Art. 2. Il diploma rilasciato in difformità da quanto indicato all’art.1 non sarà ritenuto valido per le attività di sostegno nelle classi con alunni in situazione di handicap e in tutti gli altri casi in cui la normativa vigente in materia di istruzione prevede il possesso del predetto diploma di specializzazione.

Nuovo nomenclatore tariffario

Sul supplemento ordinario n. 176/L della G.U. n. 227 del 27.9.1999 è stato pubblicato il decreto del Ministro della Sanità n. 332 che approva il "Regolamento recante norme per le prestazioni di assistenza protesica erogabili nell’ambito del Servizio Sanitario Nazionale: modalità di erogazione e tariffe". In sintesi il Regolamento è così impostato:

1. Tutti i dispositivi protesici e di ausilio sono riportati in elenchi di cui al Nomenclatore allegato al decreto. Gli elenchi sono costituiti dai dispositivi costruiti su misura e quelli che debbono essere adattati (elenco 1), gli ausili tecnici di serie che non richiedono interventi (elenco 2), gli apparecchi acquistati e forniti direttamente dalle USL (elenco 3). Per i dispositivi protesici di cui all’elenco 1) è indicata la relativa tariffa, mentre per quelli di cui agli elenchi 2 e 3 le Regioni o le aziende ASL devono stipulare contratti con i fornitori aggiudicatari di procedure pubbliche di acquisto. Fino all’espletamento di tali procedure e comunque non oltre 90 giorni dalla data di entrata in vigore del decreto (e cioè non oltre il 10/1/2000) le regioni e le aziende ASL assicurano l’erogazione dei dispositivi secondo le modalità già in essere.

2. Erogazione: la erogazione viene suddivisa in 4 fasi: prescrizione, autorizzazione, fornitura e collaudo. Sono previsti termini definiti sia per la fornitura che per il collaudo.

3. Sono stati stabiliti i seguenti tempi minimi di rinnovo per l’erogazione (allegato 2 del regolamento):

Bastone bianco rigido o pieghevole 3 anni

Orologi da tasca o da polso e sveglia 6 anni

Termometro 4 anni

Ausili ottici elettronici:

ingranditori per PC e sistemi I.C.R. 6 anni

Periferiche input, output e accessori,

stampanti braille e sintetizzatore vocale 6 anni

Macchine da scrivere e sistemi elaborazione testi 6 anni

Dispositivi - ausili per la funzione visiva:

lenti oftalmiche e a contatto 6 anni

Dispositivi - ausili per la funzione visiva:

sistemi ottici ed ottico-elettronici ingrandenti 6 anni

4. E’ previsto che i prezzi corrisposti dalle aziende ASL per i dispositivi protesici e gli apparecchi di cui agli elenchi 2 e 3 del Nomenclatore allegato, e perciò anche gli ausili per la minorazione visiva, siano determinati mediante procedure pubbliche di acquisto espletate secondo la normativa vigente; si è già ricordato che fino all’espletamento della fornitura pubblica di acquisto è consentita una moratoria di 90 giorni (scaduta il 10/1/2000).

Va sottolineato che è stata eliminata la categoria degli ausili "a contributo"; pertanto il Servizio Sanitario, in base al nuovo regolamento, si assume l’intera spesa degli ausili e protesi previste nel nomenclatore.

Di seguito riportiamo uno stralcio degli ausili e protesi concernenti la minorazione visiva.

Elenco n. 1

(Dispositivi su misura o applicabili previa modifica)

protesi oculari su misura

dispositivi ottici correttivi:

- lenti oftalmiche per vicino e lontano

- lente per afachia o ingrandente in plastica per ipovedenti

- lente bifocale ingrandente per soggetti ambliopi e/o ipovedenti

- lente a contatto

- cannocchiali da occhiali per visione lontana/vicina.

Elenco n. 2

(Ausili tecnici di serie)

Termometri - Orologi

- Orologio da polso tattile con funzionamento al quarzo

- Orologio da tasca tattile con funzionamento al quarzo

- Sveglia tattile

- Termometro sonoro

Ausili per la deambulazione

- Bastone bianco rigido

- Bastone bianco pieghevole in metallo

Ausili ottici elettronici

- Ingranditore per personal computer

- Sistema I.C.R.

- Video ingranditore ottico elettronico

- Video ingranditore ottico elettronico BN da tavolo

- Video ingranditore portatile con telecamera a mano e monitor portatili

Periferiche input e output e accessori

- Stampante braille (20 caratteri al secondo)

- Sintetizzatore vocale

Macchine da scrivere e sistemi di elaborazione testi

- Tavoletta per scrittura braille, in metallo con punteruolo (formato tascabile, formato medio con almeno 22 righe)

- display braille (collaudabile a domicilio):

- a 20 caratteri braille

- a 40 caratteri braille

- macchina dattilobraille.

Il Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale ha adottato il decreto con cui riconosce, per il collocamento al lavoro dei non vedenti, in applicazione della legge 29/3/1985 n. 113, l’equipollenza alla qualifica di centralinista telefonico delle seguenti nuove qualifiche professionali:

- operatore telefonico addetto alle informazioni alla clientela ed agli uffici relazionali con il pubblico;

- operatore telefonico addetto alla gestione ed alla utilizzazione di banche dati;

- operatore telefonico addetto ai servizi di telemarketing e telesoccorso.

Il decreto fa riserva di individuazione di ulteriori qualifiche, sempre ai fini del collocamento al lavoro dei non vedenti.

Il provvedimento ministeriale è applicativo di specifica norma contenuta nell’art. 45, comma 12, della legge 17 maggio 1999 n. 144 (cosiddetto "collegato ordinamentale" alla legge finanziaria 1999) ed è il frutto di una azione di proposta e stimolo che da anni l’Unione Italiana Ciechi sta portando avanti per abbattere le barriere professionali che finora hanno limitato la figura del centralinista telefonico, impedendogli sia l’arricchimento professionale sul piano del contenuto delle mansioni del centralinista telefonico, sia lo sviluppo di carriera in posizioni di maggior responsabilità.

Ciò senza tener conto delle possibilità occupazionali, ove si consideri che lo sviluppo delle telecomunicazioni va sempre più riducendo i posti di centralinista telefonico.

Va anche dato atto che le nuove figure professionali nascono dalle ricerche e dagli studi portati avanti dalla Commissione per le nuove attività lavorative e dall’I.Ri.Fo.R., che sta predisponendo l’organizzazione dei corsi di formazione alle nuove qualifiche.

Non appena il decreto ministeriale sarà stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale si farà luogo ai primi percorsi formativi autofinanziati: contemporaneamente si chiederà alle Regioni di procedere agli adempimenti di loro competenza per l’avvio di sistematici corsi in tutto il territorio italiano, come già ora per i corsi di centralinisti telefonici.

Giova sottolineare che il decreto in parola costituisce l’ultimo importante anello di una catena di successi ottenuti negli ultimi due anni, grazie ad una azione intelligente, costante e coinvolgente dell’Unione Italiana dei Ciechi.

In particolare, malgrado l’orientamento avverso manifestato da più parti con il quale sono stati costantemente creati ostacoli e sollevate eccezioni in sede legislativa per limitare, se non addirittura revocare, i benefici ottenuti dall’Unione in tanti anni di dure lotte per il riscatto sociale dei ciechi, la nostra Associazione è riuscita a far salve tutte le leggi speciali riguardanti i centralinisti telefonici, i massofisioterapisti e terapisti della riabilitazione e gli insegnanti, come si evince dall’art. 1, comma 3, della legge 12 marzo 1999, n. 68 concernente "Norme per il diritto al lavoro dei disabili"; ad ottenere il riconoscimento degli Enti speciali di formazione di emanazione delle Associazioni di tutela dei disabili e, quindi, l’I.Ri.Fo.R. che dell’Unione è una creatura, come evidenziato nell’art. 4, comma 6, della summenzionata legge; a realizzare la possibilità della partecipazione ai concorsi pubblici senza lo stato di disoccupazione, come risulta dalla citata legge all’art. 16, comma 2.

Visto l’articolo 45, comma 12, della legge 17 maggio 1999, n. 144, che affida al Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale l’individuazione, mediante proprio Decreto, di qualifiche equipollenti a quelle di centralinista telefonico, idonee al collocamento al lavoro dei lavoratori non vedenti, al fine di dare applicazione alla legge 29 marzo 1985, n. 113;

Visto l’articolo 6, comma 2, della legge 2 aprile 1968, n. 482, nella parte concernente il collocamento obbligatorio dei soggetti non vedenti in possesso di diverse qualifiche professionali rispetto a quelle specificamente riconosciute per legge;

Vista la legge 14 luglio 1957, n. 594, e successive modificazioni ed integrazioni, recante norme sul collocamento obbligatorio dei centralinisti telefonici ciechi, che istituisce, all’articolo 2, l’Albo Professionale Nazionale dei minorati della vista abilitati alla funzione di centralinista telefonico;

Vista la citata legge n. 113 del 1985, che disciplina il collocamento al lavoro e il rapporto di lavoro dei centralinisti non vedenti, e visti, in particolare, gli articoli 1 e 2 relativi, rispettivamente, alla formazione dell’Albo Professionale dei centralinisti privi della vista ed alla abilitazione alle funzioni di centralinista;

Ritenuto che il legislatore con la disposizione di cui all’articolo 45, comma 12, della legge n. 144 del 1999, ha inteso operare uno specifico rinvio alla legge n. 113 del 1985, estendendo, sulla base di identici presupposti normativi, ai possessori di qualifica equipollente a quella di centralinista non vedente, la stessa tutela normativa oggi riconosciuta ai medesimi centralinisti non vedenti iscritti all’apposito Albo nazionale, in aderenza alla nuova esigenza del mondo del lavoro, sempre più improntate alla utilizzazione di tecnologie avanzate nel settore della comunicazione telefonica. Ciò al fine di consentire una pi\'9d puntuale tutela degli appartenenti alla categoria dei non vedenti offrendo, in tal modo, maggiori opportunità di inserimento professionale collegate alle innovative metodologie di lavoro;

DECRETA

Art. 1

Qualifiche professionali equipollenti

a quella di centralinista telefonico

1. Ai sensi dell’articolo 45 comma 12, della legge n. 144 del 1999, e ai fini dell’applicazione della legge n. 113 del 1985, le seguenti qualifiche sono riconosciute equipollenti a quella del centralinista telefonico non vedente:

- operatore telefonico addetto alle informazioni alla clientela e agli uffici relazioni con il pubblico;

- operatore telefonico addetto alla gestione e all’utilizzazione di banche dati;

d - operatore telefonico addetto ai servizi di telemarketing e telesoccorso.

Art. 2

Abilitazione professionale

1. Ai fini del conseguimento delle qualifiche equipollenti di cui all’articolo 1 e dell’iscrizione all’Albo professionale e nazionale, restano ferme le disposizioni di cui alla citata legge n. 113 del 1985.

Art. 3

Disposizioni finali

1. Con decreto del Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale possono essere individuate ulteriori qualifiche equipollenti a quella di centralinista telefonico non vedente rispetto a quelle già indicate nel presente decreto.

Nota:

Dopo il D.M. 10.1.2000 è stato emanato il decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 13.1.2000: "Atto di indirizzo e coordinamento in materia di collocamento obbligatorio dei disabili", a norma dell’art. 1, comma 4, della legge 12/3/1999, n. 68, in Gazzetta Ufficiale, Serie Generale, 22/2/2000, n. 43.

Cesare Salvi

Il Dr. Thomas Rodes Armitage è il Maurice de La Sizeranne inglese. Fu lui che introdusse il Braille in Inghilterra: è lui che fondò la "British and Foreign Blind Association", che nel 1914 doveva divenire il "National Institute for the Blind", la grande istituzione inglese per i ciechi. Fu lui che creò con Francis Campbell il "Royal Normal College", scuola modello da cui doveva partire la riforma di tutte le vecchie istituzioni.

Tre qualità essenziali dovevano prepararlo a questo grande compito: la sua cultura, il suo cuore, i suoi beni di fortuna. Thomas Armitage nacque nel Sussex, nel 1824, da una famiglia originaria dello Yorkshire. Era il sesto di sei figli la maggior parte dei quali ebbe nella vita posti di rilievo. Nel 1831 la famiglia si stabilì ad Arranches in Normandia e poi nel 1833 a Francoforte. Nel 1836 ritornò in Francia ove Thomas poté seguire i corsi alla Sorbonne. Così egli acquistò una conoscenza profonda del tedesco e del francese che gli fu più tardi preziosa quando venne nel continente a cercare ispirazione per il suo lavoro.

Tornato in Inghilterra nel 1840 si fece iscrivere al King’s College come studente in medicina. Ma già la vista gli dava delle noie e ben presto dovette interrompere gli studi per due anni. Si riprese con tanto ardore che, malgrado questa interruzione, conseguì nel tempo prescritto il diploma di chirurgo e dottore in medicina. Esercitò la sua professione con molto desiderio di successo e prese parte alla guerra in Crimea, in qualità di chirurgo militare. Ma a scapito della sua vista, tanto che nel 1860 per conservare quel poco di visus che gli restava dovette rinunciare a quella che fu la sua vocazione.

Prova terribile per lui, benedizione per i ciechi inglesi. Non era uomo da lasciarsi vincere dalle avversità: aveva mezzi di fortuna e agi, li avrebbe consacrati al miglioramento delle condizioni di vita dei suoi simili. E per prima cosa prese contatto con i ciechi poveri. Nel 1863 entrò nell’"Indigent Blind Visiting Society", fondata venticinque anni prima dal celebre filantropo Lord Shaftesbury, e che si era dimostrata fino allora discretamente efficace. I1 principio di Armitage è che nessuno sia più qualificato ad occuparsi del miglioramento dei ciechi che i ciechi stessi e riuscì nel 1865 a far accettare un cieco come visitatore.

L’esperienza fu così positiva che di mano in mano che si rendevano liberi i posti di visitatore furono occupati da ciechi.

Accompagnando questi visitatori presso i loro assistiti egli prese conoscenza del fallimento del sistema inglese di educazione dei giovani ciechi: la maggior parte degli allievi dimessi dagli istituti, in breve, era a carico dell’assistenza pubblica e privata.

Un viaggio a Parigi, dove studiò a lungo il metodo di insegnamento adottato all’Institution Nationale gli insegnò che il 30% degli allievi di questo istituto si guadagnavano la vita come organisti, professori di musica, accordatori. Poco tempo dopo, nel 1868, fondò la "British and Foreign Blind Association for Promoting the Education of the Blind". Ancora una volta egli chiedeva ai ciechi di essere gli artefici della loro emancipazione. Un primo ostacolo gli parve anche la diversità e l’imperfezione degli alfabeti in rilievo usati in Inghilterra dai ciechi. Quando da quarant’anni Braille aveva ideato il suo metodo, quando l’Institution di Parigi escludeva ormai da vent’anni l’uso di ogni altro alfabeto, in Inghilterra regnava ancora una grande confusione: caratteri Fry, Alston (come il precedente con leggere modifiche), Gall (tipi angolosi), Moon (caratteri schematici ancora in uso ora), stenografia Lucas, stenografia Frere.

Nessuno di questi sistemi si prestava alla scrittura. Armitage riunì una commissione di ciechi che usavano almeno tre sistemi, e dopo due anni di studio, di discussioni, di confronti, nel maggio del 1870 la commissione si pronunciò per la superiorità del Braille.

Ma si dovette lottare molti anni prima che trionfasse questo indispensabile strumento di educazione. Nel 1871 su 4 rapporti o prospetti di organismi destinati principalmente all’insegnamento a domicilio dei ciechi, uno solo faceva menzione del Braille: nel 1883, 21 ne parlavano, nel 1878, 25 istituzioni lo usavano ma molte fuori dei programmi regolari; nel 1883, 27 scuole lo insegnavano ufficialmente.

Ma se il nome di Armitage è sempre legato alla storia dell’ introduzione della scrittura Braille in Inghilterra, lo è del pari per la formazione del Royal Normal College.

Per i lavori manuali Armitage preconizzò quello che si chiamava allora il sistema sassone. Si era recato a Dresda e aveva studiato le condizioni in cui i lavoratori ciechi esercitavano la loro professione a domicilio. Per dieci giorni egli percorse le piccole città e villaggi della Saxe per rendersi conto sul posto dei risultati di questo sistema, la cui economia essenziale consisteva nella continua assistenza agli operai ciechi non solo dopo che avevano finito il periodo di apprendistato ma per tutta la vita. Nella sua opera Education and employement of the Blind (1886) egli dimostra i vantaggi di questo sistema e nel 1889 presso la commissione Royal egli insistette perché lo si adottasse anche in Inghilterra e la morte lo sorprese sul punto di presentarsi in delegazione al Ministro dell’Educazione per chiedere che fosse inserita nella legge in preparazione una clausola che faceva dell’assistenza obbligatoria degli ex allievi la condizione sine qua non delle sovvenzioni governative alle scuole per i ciechi.

Malgrado il tenue visus residuo, il Dr. Armitage era rimasto un ottimo cavaliere. Un giorno dell’ottobre 1890, in Irlanda, dove era solito passare l’autunno, il suo cavallo caracollò e cadde causando al cavaliere ferite multiple a causa delle quali morì pochi giorni dopo il 23 ottobre. Il suo discepolo, Alfred Hirst, ha detto di lui: "Possedeva tutte le qualità che fanno un grande uomo: era cortese, franco, magnanimo, pieno di dignità, risoluto, generoso. Non ha lasciato un nome sterile, ma un nome che è di incitamento a nobili azioni".

Prima della fondazione del Royal Normal College, nel 1870, il Dr. Armitage, di cui abbiamo presentato la nobile figura, aveva tenace la convinzione che solo una nuova scuola fosse lo strumento idoneo ad applicare princìpi nuovi in materia di educazione dei ciechi. Ma occorreva trovare un realizzatore, un uomo che avesse abbastanza fede ed entusiasmo per tentare in Inghilterra un’innovazione che in Francia era ormai una tradizione. Questo realizzatore fu l’americano Francis Joseph Campbell, più tardi Dr. Campbell, più tardi ancora Sir Francis.

Francis J. Campbell nacque il 9 ottobre 1834 in una fattoria del Tennesee. A tre anni e mezzo, mentre giocava nel cortile, una spina d’acacia gli perforò un occhio.

Come per Louis Braille e per Maurice de la Sizeranne, oftalmite simpatica, e perdita dei due occhi. Grande scompiglio nella famiglia. Capitò a lui quello che oggi capita per tutti i bambini minorati della vista: "Divenne una legge di famiglia, scriverà più tardi, che io dovessi fare esattamente ciò che mi piaceva e quando mi piaceva" e anche se per naturale inclinazione non fosse stato cattivo e perverso come non divenirlo con una simile educazione!... Non si ricordava di essere stato punito che due volte, e, va notato, tutte le due volte per sbaglio. Un giorno suo padre lo strapazzò duramente ma al buio, scambiandolo per uno dei suoi fratelli. La punizione provocò gli urli dei familiari: E’ Joseph! E’ Joseph il povero cieco!".

A causa di rovesci di fortuna che privarono la famiglia di tutti i beni tranne che di una fattoria di montagna, tutti dovettero lavorare, genitori e bambini, e duramente per far fronte al disastro, salvo beninteso, Joseph, il povero cieco. Quante vite di non vedenti sono state avvilite da una tale educazione, frutto di un errato affetto! Per fortuna Joseph aveva in sé l’istinto della sopravvivenza e il complesso d’inferiorità non solo non ebbe ragione su di lui ma gli diede una feroce e dinamica volontà di essere. Un giorno in cui suo padre era assente, sua madre gli lasciò spaccare la legna. Al suo ritorno il contadino fu sorpreso di trovare sei mucchi di legna debitamente tagliata e accatastata. Il giorno dopo comperò una piccola ascia per Joseph e cominciò ad iniziarlo ai piccoli lavori della fattoria.

Ma le ore di noia erano ancora numerose, soprattutto quando gli altri ragazzi andavano a scuola: "Oh l’agonia di quei giorni di solitudine, d’inattività e di tristezza! A lungo la sera andavo errando sulla strada e mi sedevo attendendo da lontano di sentire le voci di quei ragazzi che avevano la fortuna di ritornare da scuola".

Provvidenzialmente, nel 1844, una scuola per ciechi si apriva a Nashville. Il padre durò fatica a separarsi dal figlio. La madre fu più ragionevole, confusamente cosciente della responsabilità che si sarebbe assunta abbandonandosi all’egoismo materno.

Quando Francis Joseph arrivò a Nashville la scuola non contava che un solo allievo. Il nuovo venuto in meno di tre quarti d’ora imparò le lettere in rilievo ma quando lo si provò per la musica, colui che doveva più tardi fondare a Londra un’Accademia di musica per i ciechi, fu dichiarato inadatto a quest’arte e lo si rimandò a intessere panieri.

Ma Campbell non accettò la sentenza senza dubbio un po’ affrettata: imparò di nascosto a suonare il pianoforte con l’aiuto di un compagno e quindici mesi più tardi riportò il primo premio e ricevette una medaglia con questa dicitura: Musica lux in tenebris. Era così poco dotato per la musica che ne divenne professore nella stessa scuola che lo aveva escluso e, più tardi, egli diresse l’insegnamento musicale in una fiorente e importante scuola per giovanette a Winchester, e poi alla celebre "Perkins and Massachussetts School for the Blind" di Boston.

Nel 1856 aveva dato le dimissioni da professore a Nashville. Si era avviato verso il Nord degli Stati Uniti nell’intento di frequentare un’Università. Si era sposato, ma quasi subito aveva perduto tutti i suoi risparmi per colpa di colui che li aveva in deposito e aveva dovuto abbandonare i suoi propositi di dedicarsi allo studio e tornare a fare il professore di musica. Tornato negli Stati del Sud in un momento in cui la questione razziale accendeva particolarmente gli spiriti, (si era prima della guerra di secessione) fu cacciato da Winchester perché era un impenitente e ardente abolizionista. Sfuggì alla morte solo per l’intervento armato di una banda di giovani che avevano preso le sue parti, perché gli avevano dato ventiquattro ore per scegliere fra il rinnegamento delle sue convinzioni e l’impiccagione all’albero più vicino. Questi sono gli avvenimenti che temprarono il suo carattere e divennero per lui sorgente di perfezione. Quando era ancora allievo a Nashville il soggiorno che gli fu imposto per motivi di salute sui monti natii, divenne motivo di esercizi fisici fra cui quello di tagliare la legna.

Quando era giovane si arrampicava sugli alberi, cacciava, pescava, montava a cavallo. Di ritorno a Nashville percorse tutto il Tennesee a cavallo, alla ricerca dei piccoli ciechi negli angoli più remoti ed inaccessibili. Più tardi lo vedremo intraprendere la scalata del Monte Bianco per piacere personale e per dimostrare che nessun impedimento può ostacolare il cieco purché abbia buona volontà.

Il primo contatto di Campbell, giovane professore, con un allievo vedente fu occasione di mortificazione e di rivelazione. Non gli avevano insegnato ad insegnare soprattutto ai vedenti: non conosceva che molto male la scrittura musicale ordinaria. Il suo scoraggiamento lasciò rapidamente posto alla risoluzione: ebbe la presenza di spirito di rimandare di otto giorni la lezione e utilizzò quel tempo per imparare lui stesso. Una nuova esperienza che come tutte le altre della sua giovinezza sarà di grande profitto ai giovani ciechi di cui inizierà più tardi l’educazione.

Nel 1871, Francis Campbell, obbligato per il suo stato di salute ad interrompere il suo insegnamento alla Perkins Institution di Boston, soggiornò lungamente in Germania e particolarmente al Conservatorio di Leipzig.

Aveva in mente di annettere ad una Università americana un collegio modello di musica e voleva perfezionare nello stesso tempo la sua tecnica e la sua pedagogia musicale. Di ritorno si fermò a Londra. Esattamente quattro giorni prima di imbarcarsi per l’America, un compagno d’albergo lo trascinò una sera ad una riunione di ciechi indigenti. L’assemblea era poco brillante ma Campbell ebbe la ventura d’incontrarvi il Dr. Armitage per il quale un amico di Berlino gli aveva dato una lettera di presentazione, e di cui forse non si sarebbe mai servito. I due uomini non scambiarono, quella sera, che poche parole, ma furono sufficienti perché Campbell decidesse di disdire il suo biglietto di ritorno e di prolungare il suo soggiorno in Inghilterra.

All’appuntamento del giorno successivo Armitage lesse a Campbell alcuni passaggi di una conferenza che aveva fatto qualche tempo prima alla Società delle Arti, e in cui dava relazione dei sorprendenti risultati ottenuti a Parigi nell’insegnamento della musica a giovani ciechi, nella pratica di quest’arte e nell’accordatura dei pianoforti ad opera degli allievi uscenti dalla grande istituzione francese. Altri incontri seguirono e Campbell sapeva sempre meno decidersi a ritornare negli Stati Uniti. Un giorno durante una passeggiata a Hyde Park, Armitage gli domandò: "Quanto crede che ci voglia per aprire a titolo sperimentale una piccola scuola di musica per ciechi?". "Tremila libre" rispose l’americano. "In questo caso, proseguì Armitage, io ne do mille, e se riusciamo a trovare il resto noi tentiamo l’esperimento".

Sei mesi dopo, nella primavera del 1872, il Royal Normal College and Academy of Music for the Blind iniziava modestamente in tre piccole case prese in affitto non a caso presso Crystal Palace, affinché gli allievi ne potessero seguire i concerti.

Il successo fu tale che in breve si dovette acquistare un altro terreno a Upper Norwood e installarvi la scuola. Campbell non doveva più tornare in America se non per brevi viaggi di informazione e di propaganda.

Non si potrebbe dire chi dei due sia stato il fondatore del Royal Normal College. Gli apporti finanziari di Armitage si rinnovavano continuamente: un anno sono 1.000 ghinee per l’acquisto di tre organi, un altro 1.200 per colmare il deficit finanziario: il rapporto pubblicato nel 1881 ammonta a più di 8.500 libre, e nel 1883 sono ancora 1.500 libre per l’attrezzatura del ginnasio dell’istituto. "Come ci si può esprimere sulla generosità del Dr. Armitage, diceva Campbell, sta sempre donando".

Francis Campbell applicò a Upper Norwood i princìpi sull’educazione dei ciechi che le personali esperienze della sua giovinezza e l’insegnamento a Boston gli avevano permesso di acquisire: si formarono dei buoni musicisti e dei buoni accordatori, ma vi si imparò anche la dattilografia e si diede un grande posto alla cultura fisica.

Già dal 1858 Campbell era venuto nella conclusione che l’educazione fisica era particolarmente necessaria per l’acquisto dell’autonomia. "Le qualità musicali dei nostri allievi sono notevoli, diceva un giorno che gli fu presentata l’esecuzione di alcuni allievi ciechi, ma se volete riuscire nella vostra opera bisogna che voi correggiate la mancanza di grazia del loro portamento e dei loro movimenti".

A Boston conduceva i suoi allievi a nuotare in pieno mare, insegnava a pattinare sulle piste di pattinaggio.

Credeva nel valore dell’esempio e tutta la vita fu coerente a questa sua convinzione: E’ inutile dire a dei ciechi: Andate!, bisogna dire: Venite! Non è tutto perfetto nell’insegnamento dei ciechi ad opera dei ciechi, ma questo valore dell’esempio è un fattore molto importante nella pedagogia dei minorati".

E’ per questo che il fondatore del Royal Normal College insegnava ai suoi allievi ad arrampicarsi alla fune salendovi lui stesso. Ed è per questo ancora che, come abbiamo detto, volle tentare la scalata delle più alte vette d’Europa. A Norwood la metà del tempo libero dei musicisti è consacrato agli esercizi fisici ed al lavoro manuale. Negli ambienti francesi spesso si è visto in ciò solo dell’esteriorità, dello spettacolare, del bluff americano: il rendimento dell’insegnamento dato a Norwood ha reso giustizia a questa opinione.

Campbell ha voluto precisamente che gli allievi fossero mantenuti nelle proprie scuole con le borse di studio che erano state loro elargite e che i fondatori di queste borse avessero particolare diritto a riguardare i risultati dell’insegnamento. E’ per loro un mezzo per constatare l’efficacia dei loro sacrifici finanziari, e per gli educatori e gli allievi un potente stimolo al lavoro e al perfezionamento del metodo.

Dal 1882 il successo dell’opera era tale che l’Università di Glasgow, riconoscendo le qualità pedagogiche di Francis Campbell, gli decretò il titolo di dottore honoris causa.

Nel 1909 il Re Edoardo VII gli conferì la dignità ereditaria di Baronetto e così il Dr. Campbell diveniva Sir Francis e sua moglie, che gli fu vicina nel lavoro per tutta la vita, Lady Campbell.

Nel 1914 morì, tanto rimpianto quanto onorato, l’uomo che fu forse il più tipico rappresentante di tutta una concezione assolutamente nuova nell’educazione dei giovani ciechi.

Le mie prime memorie chiare sembrano ricondursi tutte a notti e serate, o ad interni in cui la luce era soffusa. Per quanto io riesca a tornare indietro con la memoria, ho sempre evitato il più possibile la luce intensa e la luce diretta del sole. Fotografie fatte a me e ai miei fratelli durante la nostra infanzia ci ritraggono normalmente con occhi quasi chiusi, con lo sguardo rivolto di solito dalla parte opposta rispetto al sole, tranne quando il fotografo ci chiedeva di guardare verso il sole al momento dello scatto. Da bambino preferivo giocare in casa con le tende tirate, nelle cantine, nelle soffitte e nei fienili o fuori quando era nuvolo, la sera o di notte.

Questo, naturalmente, era l’esatto contrario di ciò che i genitori di buon senso e gli adulti consideravano adatto per i bambini. Tutta la mia infanzia fu, in effetti, una continua lotta contro le opinioni prevalenti su ciò che va bene per i bambini, come ad esempio stare fuori al sole il più possibile, non giocare fuori dopo che si è fatto buio, non tirare le tende durante il giorno, non giocare nelle cantine e negli altri posti bui e così via.

Ben presto fu chiaro ai miei genitori che l’erudito oculista aveva ragione sul fatto che ero completamente cieco per i colori. Mio padre mi disse che aveva notato che, quando mettevo insieme i miei cubi da gioco alla luce del giorno, di solito mettevo insieme quelli rossi e quelli neri nella stessa pila, quelli verdi e quelli blu in un’altra, quelli gialli di solito, ma non sempre, in una pila a parte, e così pure quelli bianchi. In casa con l’illuminazione artificiale, d’altra parte, talvolta separavo i rossi e i neri in pile differenti, ma spesso confondevo tra loro i cubi verdi e quelli blu; tuttavia mettevo ancora i cubi gialli e quelli bianchi in pile distinte.

Mi raccontano che, quando usavo matite o pastelli per colorare, confondevo sempre i colori, infrangendo tutte le convenzioni e le "regole" sui colori "giusti" da usare: coloravo tranquillamente il cielo di verde chiaro, di giallo o di rosa; l’erba e le foglie arancione o blu scuro; il sole bianco o blu chiaro, e così via. Venivo sempre corretto nella scelta dei colori da quelli che ne sapevano di più, e spesso rinunciavo a dipingere o colorare i miei disegni. Purtroppo non sembra essere rimasto nessun disegno colorato del periodo della mia prima fanciullezza.

Quando avevo cinque anni abitavamo a Gothemburg e da allora in poi i miei ricordi sono molto più chiari. In quel periodo la mia cerchia di attività arrivò oltre i limiti della casa e del giardino, fino alle parti più vicine della cittadina. Allora misi a punto un sistema per ritrovare la strada del ritorno, che uso ancor oggi. L’isolato era l’unitàà di misura del mio sistema. Stavo sempre attento al punto dell’isolato in cui mi trovavo. Quando mi allontanai di più il sistema consistette nel contare le strade che avevo attraversato, tenendo il conto delle svolte a destra e a sinistra, contando le porte o i negozi che si trovavano lungo l’isolato, formandomi così mentalmente una mappa topografica del mio percorso. Quando tornavo indietro, invertivo la direzione, ripercorrendo il mio cammino, facendo le svolte nella direzione opposta e contando a ritroso le strade che avevo attraversato.

Imparai anche a fare uso di vari punti di riferimento molto evidenti come parchi, piazze, chiese, torri, sottopassaggi, ponti eccetera, come importanti punti di controllo lungo il percorso. Ancor oggi trovo molto più facile orientarmi nelle città dove si trovano fiumi, canali, linee tranviarie, linee ferroviarie di superficie ed altri "confini" facili da riconoscere che dividono la città in parti più piccole. Non ricordo di aver mai perso la strada tornando da un luogo che in precedenza avevo individuato io stesso. D’altra parte, quando vado con altri può essere più difficile tenere traccia del cammino, specialmente viaggiando in auto.

Quando avevo cinque anni, riuscii quasi ad indurre i miei genitori a credere che sapessi leggere. I miei genitori spesso leggevano racconti e fiabe a noi bambini ed ero molto affascinato da questa attività.

Avevo un libro illustrato per bambini con alcune righe di racconto su ogni pagina, che avevo imparato tutte a memoria. Stando seduto con il libro alla normale distanza di lettura alla quale, naturalmente, non potevo distinguere le singole lettere, "leggevo" il testo a voce alta e con chiarezza, seguendo le righe con gli occhi, girando le pagine al punto giusto. Fui però smascherato quando, per sbaglio, girai due pagine insieme e continuai a leggere prima di accorgermi del mio errore. Questo desiderio di padroneggiare l’arte di leggere non mi lasciò mai.

Quando venne per me il momento di iniziare la scuola abitavamo nel piccolo villaggio di Threboda, circa a metà strada fra Stoccolma e Gothemburg. In Svezia è obbligatorio iniziare la scuola nell’anno in cui il bambino compie sette anni. La più vicina scuola per ciechi e ipovedenti era a Stoccolma. I miei genitori non volevano mandarmi così piccolo in un collegio e, sfidando il consiglio avuto anni prima dal professore, fu deciso che avrei tentato di frequentare una scuola normale per vedere se potevo farcela. Così, nell’autunno del 1948, iniziai a frequentare la prima classe della scuola elementare di Threboda.

In questo periodo mi divenne molto chiaro che la mia vista era diversa da quella degli altri bambini. Loro vedevano cose che io non vedevo, potevano riconoscersi tra loro da lontano, sapevano individuare le more mature nei cespugli e sugli alberi, leggere targhe di automobili da lontano, eccetera. Potevano anche prendere parte ad attività e sport, specialmente giochi con il pallone, ai quali io non potevo partecipare. Colpire una palla con una mazza o afferrare una palla lanciata verso di me era quasi impossibile per me, eccetto nelle condizioni di illuminazione più favorevoli, come al crepuscolo. Quando si formavano le squadre, ero sempre l’ultimo ad essere preso.

Devo essere stato uno scolaro difficile, curioso di tutto ciò che succedeva, chiacchierone, evitavo sempre di fare qualcosa quando sapevo che la mia vista me lo avrebbe impedito e così mi avrebbe smascherato. Imparai le lettere dell’alfabeto, ma non imparai davvero a leggere correttamente in prima e in seconda.

I libri scolastici in uso avevano caratteri di stampa normali e nessuno aveva pensato di procurarmi libri con caratteri molto grandi, sempre che, poi, tali libri esistessero a quei tempi. Né a qualcuno era venuto in mente di procurarmi una lente per leggere. Le lenti dei miei occhiali, che da allora sono state aumentate in potere ottico fino a circa +6 diottrie, non avevano abbastanza potere di ingrandimento per permettermi di leggere con facilità i piccoli caratteri stampati.

Dato che in realtà non potevo distinguere le singole lettere neppure nel normale formato di stampa dei libri, ricorsi di nuovo al mio vecchio trucco di lettura, portandolo a nuove altezze mai raggiunte prima. Avevo sviluppato una memoria molto acuta e di solito bastava che un insegnante o qualcuno di casa leggesse ad alta voce il mio compito una o due volte perché lo ricordassi e lo ripetessi, e mettessi in atto in classe una simulazione di lettura abbastanza convincente.

Un’importante scoperta che feci durante il mio primo anno di scuola merita di essere ricordata: come aiuto per insegnare le lettere dell’alfabeto, l’insegnante metteva grandi cartelli, ciascuno con sopra una lettera stampata, in fila sopra la lavagna, man mano che le lettere venivano mostrate per la prima volta. Per distinguere tra le due categorie di lettere, esse erano di colori differenti: le vocali erano rosse, mentre le consonanti erano nere. Non riuscivo a vedere nessuna differenza tra di loro e non riuscivo a capire cosa intendeva dire l’insegnante, fino a una mattina presto del tardo autunno, quando le luci della stanza furono accese e, inaspettatamente, vidi che alcune delle lettere, come A E I O U Y... erano improvvisamente diventate grigio scuro, mentre le altre erano ancora di un nero solido. Quest’esperienza mi insegnò che i colori possono apparire diversi a seconda della sorgente luminosa cui sono esposti e che, con diversi tipi di illuminazione, lo stesso colore può corrispondere a diversi toni di grigio. Da allora ho usato spesso questo fenomeno di differenziazione spettrale come aiuto nel separare i colori in base ai loro diversi toni di grigio sotto varie sorgenti luminose.

Una situazione fastidiosa, che si ripeté spesso durante la mia infanzia ed anche in seguito, era dover dare un nome ai colori di sciarpe, cravatte, gonne, tartan e tutti i tipi di indumenti a più colori, a beneficio di persone che trovavano la mia incapacità a farlo piuttosto divertente e ritenevano questo spettacolo un piacevole passatempo.

Quando ero molto piccolo non potevo sfuggire facilmente a queste situazioni. Come pura misura difensiva, memorizzavo sempre i colori dei miei indumenti e di altre cose che avevo intorno, e in certi casi imparai alcune delle "regole" per il " corretto" uso dei colori e i colori più probabili di varie cose. Ad esempio, imparai che il vetro che per me era molto scuro di solito era blu cobalto, il vetro che appariva un po’ più chiaro era di solito verde bottiglia e così via. In questo modo, potevo indurre alcune persone a credere che avevo la capacità di vedere i colori e riuscivo così a farli smettere di perseguitarmi. Un’amica di famiglia, tuttavia, credeva davvero che la mia incapacità a dare un nome ai colori derivasse dal fatto che i miei genitori non si fossero presi il disturbo di insegnarmi i nomi dei colori.

Tentò spesso, ma invano, di addestrarmi a dare un nome ai colori, ma dovette ammettere alla fine che non potevo veramente distinguere le diverse tonalità l’una dall’altra.

Quando avevo otto anni, al mio fratellino, più giovane di me di tre anni, fu data una piccola bicicletta. Questo esercitò un’attrazione irresistibile su di me e imparai presto ad usarla. Dapprima ebbi solo il coraggio di girare intorno all’isolato, restando sul lato sinistro della strada e facendo solo svolte a sinistra (la Svezia aveva la guida a sinistra a quel tempo). Ma man mano che acquistavo sicurezza la mia area di attività si allargò. Il traffico nella Svezia postbellica era molto scarso, e nel nostro villaggio era difficile vedere più di un paio di auto al giorno, dato che la maggior parte dei trasporti si faceva con cavalli e carretti, e le condizioni delle strade della zona non permettevano di andare veloce. Andare in bicicletta nel traffico, perciò, non costituiva un pericolo troppo serio per me, nonostante il mio handicap visivo.

Prendevo spesso "a prestito" la bicicletta, alzandomi la mattina presto, e facevo lunghe gite per visitare fattorie fuori città, cave di argilla, fornaci dove si facevano mattoni, fabbriche, stazioni ferroviarie e tanti altri posti interessanti di tutti i tipi. Quando non mi cacciavano via subito, spesso rimanevo per ore. La mia curiosità era sconfinata, ed imparai molte cose meravigliose: come si fanno i mattoni, il funzionamento delle macchine agricole, le manovre ferroviarie eccetera. Quando visitai la stazione ferroviaria locale, il macchinista ritenne che era più sicuro per me (e meglio per la sua tranquillità) prendermi con sé nella cabina della locomotiva, piuttosto che io andassi a ficcare il naso qua e là per i binari, ed io non mi opposi di certo. Questa auto-istruzione indagatrice è stata forse all’origine del mio successivo interesse per la ricerca.

Nell’estate del 1950 ci trasferimmo a Stoccolma e cominciai a frequentare la terza classe di una grande scuola municipale in uno dei sobborghi da poco costruiti a sud della città. Non funzionò molto bene. Avendo classi numerose, l’insegnante aveva poco tempo per darmi l’insegnamento speciale e l’addestramento supplementare di cui avevo bisogno e alla fine, dopo solo un mese o due, si decise che io e mia sorella, che aveva iniziato la scuola l’anno precedente, avremmo frequentato la scuola statale per i ciechi e gli ipovedenti di Tomteboda, poco a nord di Stoccolma (mio fratello non era tenuto ad iniziare la scuola fino all’anno successivo). Dato che il trasferimento quotidiano tra la casa e la scuola richiedeva troppo tempo, mia sorella ed io fummo costretti a risiedere nell’istituto e a vedere la nostra famiglia solo nei fine settimana e durante le vacanze.

In questa scuola mia sorella ed io eravamo, in tutte le questioni pratiche, trattati come ciechi. Sebbene il personale dovesse certo sapere che in realtà vedevo piuttosto bene in certe situazioni, fu messo in atto un regime volto ad insegnarmi a scrivere e leggere in Braille. Non trovavo facile leggere con le punte degli indici e sviluppai rapidamente l’espediente di leggere il Braille con gli occhi, dato che i puntini in rilievo delle lettere in Braille proiettavano ombre sulla carta, rendendole molto più facili da leggere con la vista che con il tatto. Per aver fatto questo fui punito; fu considerato un imbroglio e per una settimana fui confinato a letto dopo le lezioni, con il divieto di vedere gli altri scolari. E, per i successivi due mesi, dovetti indossare una pesante maschera di velluto nero rigato che mi copriva gli occhi in classe quando leggevo, per impedirmi di spiare. A un certo punto la mia capacità di leggere il Braille migliorò tanto che la maschera poté essermi evitata.

Sebbene sotto molti aspetti fossi diventato un leader alla scuola per i ciechi, avendo un sicuro vantaggio visivo sugli allievi che erano davvero ciechi o la cui vista era gravemente limitata, e avessi così acquistato molta fiducia nei rapporti con gli altri bambini, ero infelice in quel posto, e molto offeso di essere trattato come se fossi cieco. Così un giorno scappai. Completamente da solo attraversai Stoccolma, dal nord fino all’estremo sud della città dove abitavamo. Raggiunsi la mia casa verso mezzanotte, dopo più di dieci ore di cammino, ripercorrendo l’esatto tragitto che mio padre seguiva di solito quando ci portava a casa in auto nei week-end. Questo causò un grande scandalo: per mia disgrazia il vescovo doveva fare la sua visita alla scuola quello stesso giorno, ma il personale dovette cercarmi e si dovette chiamare la polizia per aiutarli, rovinando così l’intero avvenimento. Questo non migliorò certo la mia popolarità presso il personale; tuttavia, come fu ammesso in seguito in modo alquanto riluttante, fu considerato poco meno che eroico, anche per un bambino con una vista normale, trovare la strada attraverso l’intera città di Stoccolma come avevo fatto io.

Così, dopo solo due anni passati alla scuola per ciechi e disabili visivi, fu deciso che, a titolo di prova, avrei tentato di nuovo di frequentare una scuola normale per vedenti. Fui trasferito in una scuola elementare municipale da poco costruita, molto vicina al luogo dove abitavamo, sebbene questo significasse dover tornare indietro di una classe per compensare tutto ciò che avevo perso durante i miei due anni alla scuola per i ciechi.

Ho il forte sospetto che alla scuola per ciechi e ipovedenti in realtà volessero solo liberarsi di me, dato che avevo sempre creato molta turbolenza ed ero considerato di notevole detrimento per il morale degli allievi con handicap più seri del mio. Tuttavia mia sorella e mio fratello (che era entrato alla scuola per i ciechi l’anno precedente) continuarono entrambi a frequentare quella scuola, dove rimasero per altri due anni finché lasciammo la Svezia nel 1954.

Visto oggi, il modo di operare della scuola per ciechi può sembrare estremamente antiquato, ma occorre tener presente che allora quella scuola era considerata uno degli istituti per ciechi e ipovedenti maggiormente all’avanguardia nel mondo, e che era condotta secondo i princìpi pedagogici più moderni. Oggi, 35 anni dopo, possiamo solo rallegrarci che alcuni di quei princìpi sembrino essere stati abbandonati.

Durante le vacanze estive del 1952, prima di entrare alla mia nuova scuola, c’era un problema che mi preoccupava molto, sebbene non ne parlassi con nessuno: mentre ero alla scuola per i ciechi, avevo dimenticato praticamente tutto quel poco che avevo imparato in precedenza riguardo alla lettura della stampa normale, e non mi allettava certo la prospettiva di affrontare di nuovo la quarta elementare senza essere capace di leggere né scrivere.

Dato che a quel tempo mio padre era direttore delle vendite di un’importante società, aveva una scorta di stampati e omaggi per i clienti, che fra l’altro comprendeva accendini, coltellini e lenti d’ingrandimento tascabili. Un giorno presi in prestito una lente d’ingrandimento e la usai per guardare le figure di un giornalino a fumetti. Fui frustrato davanti al fatto che non ricordavo come leggere il testo che appariva nei fumetti adesso che, con l’aiuto della lente, potevo distinguere chiaramente le singole lettere. Allora ricordai che ai miei genitori era stato dato un foglio di riferimento con impresso l’alfabeto in Braille, assieme al normale alfabeto stampato. Usando il foglio come una "chiave cifrata", riuscii a "decifrare" e leggere il testo dei fumetti.

Questo avvenimento fu veramente una svolta per me e, più di ogni altra cosa, aprì un intero mondo nuovo a me che avevo sempre tanto desiderato saper leggere. Nell’arco di poche settimane insegnai di nascosto a me stesso a leggere correttamente e la mia capacità di farlo migliorò rapidamente. Divenni un lettore avido, che divorava tutto ciò su cui riusciva a mettere le mani, comprando riviste e prendendo in prestito libri nelle biblioteche praticamente su ogni argomento possibile e immaginabile.

Nella mia nuova scuola ebbi l’imprevista fortuna di avere un insegnante che comprendeva il mio handicap e che cercava davvero di aiutarmi a superare i miei problemi in classe. Era sotto molti aspetti un insegnante molto moderno, più avanti rispetto ai suoi tempi. Non si conformava al rigido regime esercitato allora nelle scuole. Ad esempio, mi permise di spostare il mio banco vicino alla lavagna, così che potessi vedere meglio ciò che veniva scritto -rompendo il regolare ordine geometrico dei banchi nell’aula, allora così amato dagli altri insegnanti - e di muovermi nell’aula durante le lezioni, così che potessi ispezionare da vicino ciò che veniva mostrato, cosa assolutamente impensabile per i suoi colleghi, che riponevano il loro orgoglio nel fatto che i loro allievi stavano seduti in silenzio ai loro posti. E prese l’abitudine di dire sempre ad alta voce ciò che scriveva sulla lavagna, cosa che mi fu di grande aiuto.

Ancor oggi, quando partecipo a lezioni e conferenze, cerco sempre di sedere vicino allo schermo quando si mostrano diapositive, e trovo più facile seguire la presentazione quando l’oratore dice anche ad alta voce al pubblico ciò che è scritto sui lucidi. Quando sono io a tenere lezioni o discorsi, faccio sempre lo stesso, mostrando lucidi con caratteri grandi e senza affollare troppe informazioni nello stesso lucido. In effetti, spesso tratto il mio uditorio come se avesse un handicap visivo: se io riesco a vedere bene da un posto della prima fila ciò che sto presentando, so che anche il mio uditorio lo vedrò.

Grazie a questo insegnante fuori dal comune, presto riuscii a recuperare gli anni perduti, riguadagnando molto di ciò che avevo perso negli anni passati alla scuola per i ciechi. Era anche un gran bene per la mia autostima essere capace, almeno in certi campi, di comportarmi come gli altri bambini della mia età, e questo incoraggiò anche i miei genitori a provare a mandare anche i miei fratelli in una scuola normale.

Questo successe a Caracas, Venezuela. Per quattro anni i miei fratelli ed io frequentammo una scuola privata diretta in quella città da uno scozzese. Era una scuola molto piccola e non avemmo grossi problemi nell’"imparare" inglese e nell’adattarci in altri modi al suo metodo d’insegnamento non molto ortodosso.

Dopo il nostro ritorno in Norvegia nel 1958, consultammo il Dipartimento di Oftalmologia del National Hospital di Oslo. Qui il dottor Egill Hansen confermò la precedente diagnosi di acromatopsia completa con acuità visiva ridotta, avversione per la luce e nistagmo in tutti e tre noi, usando l’anomaloscopio e la serie di test standard, e venimmo registrati nell’Archivio dei Ciechi. In Norvegia, come in molti altri Paesi, le persone con un’acuità visiva non superiore a 6/60 (1/10) sono considerate cieche dal punto di vista legale. Questo ci diede diritto ad un’istruzione speciale e a pensioni per i disabili, di cui non facemmo mai uso.

Invece iniziammo a frequentare la grammar school (ginnasio in Norvegia) dove ognuno di noi, in successione, sostenne gli esami per il Certificato Generale di Istruzione, Livello Avanzato (richiesto per andare all’Università). Agli esami ci fu data un’ora in più per terminare i nostri lavori scritti ma, a parte questo, poco altro fu fatto dalle autorità scolastiche per facilitarci nel frequentare una scuola per allievi vedenti. A quel tempo, tuttavia, eravamo diventati tutti piuttosto esperti nel convivere con i problemi pratici derivanti dal frequentare una scuola per i vedenti. Dopo aver sostenuto gli esami tutti noi, uno dopo l’altro, entrammo all’università.

In questo periodo iniziai la mia istruzione musicale, prendendo lezioni di clarinetto e di violoncello e di teoria della musica al Conservatorio musicale di Oslo. Non avevo particolari progetti di diventare musicista, ma acquisii un’istruzione professionale durante il ginnasio. Leggere la musica stampata si dimostrò un vero ostacolo per me, specialmente "a prima vista", cioè nella lettura immediata. Oggi posso facilmente fare ingrandimenti delle pagine di musica con una fotocopiatrice ma nei primi anni 60 non avevo questa possibilità. Per i solisti questo può non essere un grosso problema, dato che spesso essi devono comunque imparare la loro parte a memoria, ma se si suona in un’orchestra può essere un grande handicap.

All’università non andai tanto male. Fin dall’inizio dei miei studi fui impiegato come lettore part-time, il che significava che potevo avere un mio ufficio. Là avevo il completo controllo del livello di illuminazione, potevo tirare le tende durante il giorno se necessario per tenere fuori la luce del sole, e potevo così lavorare nelle condizioni che mi si adattavano meglio. Quando partecipavo a lezioni e seminari presi l’abitudine di arrivare presto, non per cortesia verso il relatore ma per riuscire a trovare un buon posto in modo, se possibile, da sedere con le spalle verso le finestre e vicino alla lavagna o allo schermo di proiezione.

Dopo un primo inizio con legge, che lasciai dopo un anno, portai a termine i miei studi con Psicologia, all’lstituto di Psicologia dell’Università di Oslo. Oltre a questo studiai Filosofia della Scienza, Fisiologia e Scienza della musica. I miei interessi si rivolsero ben presto verso la Psicologia Sensoriale e Percezione. Poiché desideravo lavorare in modo indipendente, intrapresi la ricerca uditiva, in parte perché ero interessato all’udito, ma anche perché ritenevo che il mio handicap visivo non sarebbe stato un grosso ostacolo per me in questo campo di ricerca.

Presso questo istituto lavoravano anche il Professor Ivar Lie, Svein Magnussen, Bjorn Stabell e Ulf Stabelli, tutti scienziati della visione molto affermati. Essi si resero conto che, essendo preparato in Psicofisica, sarei stato un soggetto unico nella ricerca sulla visione tramite i bastoncelli retinici e tentarono di persuadermi a lasciare l’udito per dedicarmi alla vista. Prima volli conseguire la laurea e, dopo la mia tesi (sul tema della localizzazione uditiva e sul tempo di dicotia/trasferimento di intensità), passai alla ricerca sulla visione.

Da allora mi sono sempre occupato di ricerca; prima come professore assistente (in Norvegia chiamato "stipendiat") presso l’lstituto di Psicologia dell’Università di Oslo; mi occupai di ricerca sulla visione e tenni conferenze su percezione e neurologia; oggi lavoro come ricercatore senior con il Dipartimento di Ricerca dell’Amministrazione Norvegese delle Telecomunicazioni, dove attualmente svolgo attività di ricerca e sviluppo sui fattori umani nelle telecomunicazioni, su apparecchiature e servizi per le telecomunicazioni per le persone disabili e in telemedicina.

Le mie attività di ricerca sulla visione mi portarono presto in contatto con ricercatori della visione di laboratori fuori dalla Norvegia, alcuni dei quali ho visitato molte volte e dove ho acquistato molti buoni amici.

Oltre a lavorare in Norvegia con Svein Magnussen e Bjorn e Ulf Stabell, ho anche incontrato e lavorato con il dottor Robert E. Hess del Laboratorio Fisiologico dell’Università di Cambridge, Inghilterra, con il dottor Lindsay T. Sharpe, del Laboratorio del dottor Lothar Spillmann al Minikum der Albert-Ludwigs Universitat di Friburgo, Repubblica Federale di Germania e con il dottor L. Henk van der Tweel, presso il Laboratorium voor Medische Fysica, Universiteit van Amsterdam, Olanda, collaborazioni che ho continuato anche dopo essere entrato nell’Amministrazione delle Telecomunicazioni. I risultati di questi esperimenti sono trattati altrove.

Anche i miei fratelli entrarono all’università: mia sorella studiò latino, inglese e scienza della musica, mentre mio fratello si qualificò come psicologo. Mia sorella attualmente lavora presso la biblioteca dell’Associazione Norvegese dei Ciechi di Oslo, dove traduce e produce libri in Braille; al contrario di me, lei non ha dimenticato il suo addestramento di quattro anni alla scuola per ciechi. Mio fratello è impiegato come funzionario civile di alto grado presso la Direzione Norvegese per il Lavoro, dove si occupa principalmente di sviluppo organizzativo.

Nel 1965 conobbi Nina Maree Loberg (nata il 10/7/1944), che studiava psicologia, e ci sposammo l’anno seguente. Non si conoscono acromati nella sua famiglia e non ci sono parentele tra le nostre famiglie. Abbiamo due figli, Cato (nato il 1/3/1967) e Alexander (nato il 19/1/1969). Sia Nina che i ragazzi hanno una visione dei colori perfettamente normale, come dimostra il test "Farnsworth 100 Hue". Anche mio fratello è sposato ed ha quattro figli, due maschi e due femmine, tutti con una visione dei colori normale. Mia sorella non si è sposata e non ha figli.

Né io né i miei fratelli abbiamo ricevuto alcun orientamento professionale qualificato, né aiuto per pianificare la nostra istruzione e la nostra carriera. I consigli che ho ricevuto di solito erano privi di fondamento e basati su pregiudizi. I suggerimenti comprendevano di tutto: da semplici lavori di tipo impiegatizio o in catena di montaggio ai tradizionali lavori per ciechi, che di solito comportavano semplici compiti manuali poco pagati che richiedevano poca o nessuna istruzione, mostrando di non tenere conto in alcun modo di ciò che in realtà quei lavori comportavano: la maggior parte dei cosiddetti lavori semplici, come compilare moduli, riordinare la posta, archiviare e cercare in archivi, assemblare componenti, pulire o regolare macchinari eccetera, di solito richiedono una buona acuità visiva ed una buona visione dei colori. Nessuno ha mai suggerito un lavoro teorico o accademico, che richieda un’istruzione superiore. Per fortuna i miei genitori avevano sempre desiderato che i loro figli ricevessero un’istruzione accademica e le circostanze erano estremamente favorevoli per raggiungere questo obiettivo in Norvegia negli anni 60 e 70.

Nel mio lavoro di ricerca ho avuto pochi problemi in relazione al mio handicap visivo. Lavoro in aree dove, in larga misura, posso pianificare il mio lavoro e scegliere i compiti che dovrò svolgere. Oltre alle attività di ricerca, il mio lavoro comprende anche formalità amministrative, il tenere interviste, andare ad incontri e tenere discorsi, sia in Norvegia sia all’estero, e tengo anche regolarmente conferenze presso l’Università di Oslo. Queste attività pongono pochi problemi pratici per un acromata. Battere a macchina era un fastidio, dal momento che dovevo sporgermi sopra la macchina da scrivere con la mia lente per riuscire a leggere ciò che avevo scritto, ma ora uso un Pc e un programma di elaborazione testi per tutti i miei lavori di dattilografia e questo è uno strumento molto utile per me. Per superare la mia bassa acuità visiva, devo arrivare vicino (120-200 mm) allo schermo, e ho un monitor di grande formato (19’’). Con le moderne stampanti posso stampare i miei documenti in grandi caratteri tipografici, rendendoli così più facili da leggere.

Sperimentazioni museali per minorati della vista

L’idea di questa sperimentazione è nata in seguito al mio avvicinamento al mondo dei non vedenti e, soprattutto, ad una frase che venne pronunciata da una persona cieca assoluta: "il mondo dell’archeologia è assolutamente inavvicinabile per un non vedente".

Da qui è cominciato un lungo cammino di studio e ricerca sia in Italia che all’estero di situazioni, informazioni ed esperienze storico-archeologiche per non vedenti.

Prima di affrontare il nucleo del discorso desidero fare una premessa: i musei e le mostre nascono con l’imperativo "vietato toccare", quindi sembrerebbe già una partita persa in partenza, che deriva da un problema di conservazione e tutela dei reperti. Sappiamo infatti che molti pezzi archeologici sono fragili, sottoposti ad usura, molte volte unici. Da qui la necessità

di evitare che in alcun modo vengano rovinati o, essendo esposti senza protezione, trafugati.

Il primo gradino di questa sperimentazione si \'8f verificato in occasione di un’uscita sul Montello, piccolo colle nelle vicinanze di Treviso, dove, a Nervesa della Battaglia, è situato un museo locale gestito da volontari. Grazie alla disponibilità di queste persone sono riuscita a preparare una serie di materiali che potevano essere tranquillamente esplorati tattilmente. Si trattava di reperti di epoca romana, quali laterizi, ceramica da cucina, anfore, fusaiole e pesi da telaio. La scelta operata aveva due caratteristiche: riguardava pezzi quasi integri, quindi di facile lettura, e non fragili, per evitare qualsiasi danno. Questo piccolo esperimento ha permesso di verificare alcuni dati:

- le persone che hanno partecipato a questa esperienza hanno dimostrato un vivo interesse per ciò che veniva loro proposto;

- il materiale che veniva dato da toccare risultava molte volte di facile individuazione senza bisogno di lunghe spiegazioni.

L’uscita era comunque stata corredata da una dispensa in braille o con copie ingrandite e da una mappa a rilievo del sito in oggetto.

Il piccolo successo ottenuto in quell’occasione mi ha dato l’input per continuare su questa strada, senza però illudermi che tutto sarebbe stato facile da ottenere.

Bisogna infatti sottolineare le difficoltà incontrate, quali, da un lato, la chiusura delle istituzioni addette alla tutela dei beni culturali (chiusura molte volte derivata da una non conoscenza del problema e dalla difficoltà oggettiva di interventi simili), dall’altra, la diffidenza anche nel mondo dei non vedenti verso una materia sicuramente trascurata.

Interventi di questo genere nei Musei sono decisamente laboriosi: ogni reperto ha una sua precisa numerazione, collocazione e scheda di riferimento; le bacheche sono dotate di impianti di allarme ma, soprattutto, le strutture museali non hanno personale specializzato per percorsi rivolti ai minorati della vista.

Il secondo gradino di questo lavoro è stato affrontato in relazione ad un incontro avuto con il direttore del Museo di Crocetta del Montello, una persona molto aperta verso i problemi dei portatori di handicap, che ha dimostrato una sensibilità unica. E’ infatti in corso di attuazione un percorso tattile in questa sede museale che avrà le seguenti caratteristiche:

- un percorso univoco, cioè solo dal lato destro della parete, guidato da una striscia gommata sul terreno che porterà il visitatore a soffermarsi di fronte a delle mensole aperte dove saranno esposti i reperti;

- gran parte dei suddetti reperti saranno esplorabili tattilmente (si tratterà, in prevalenza, di reperti preistorici, quali fossili, selci, piccoli manufatti);

- ogni bacheca è corredata da un leggio dove verrà posizionata la descrizione in braille;

- ci sarà la possibilità di acquistare una guida in braille o registrata del materiale conservato.

L’occasione più importante si è presentata con l’allestimento diretto e autonomo da parte della scrivente di una mostra archeologica dal titolo "Le anfore e i commerci nel trevigiano in età romana". La mostra si presenta come un inedito per Treviso anche dal punto di vista archeologico, dal momento che fino ad ora non si sono mai compiuti studi sull’economia e i commerci di questa zona, perché il materiale pubblicato a tutt’oggi riguarda una quindicina di anfore.

Il progetto di tale mostra è nato dal "Gruppo Archeologico Trevigiano" che da oltre 20 anni opera a Treviso per la tutela dei beni culturali, dopo anni di studio sul materiale anforaceo proveniente da ricognizioni di superficie o da recuperi operati in città. Il progetto, che ha ottenuto per la sua novità il contributo del Centro Servizi per il Volontariato della Provincia di Treviso, è stato impostato anche con materiali per non vedenti. La mostra, inaugurata a Treviso presso il Museo Civico "Bailo" alla metà di aprile, infatti, prevede la realizzazione di riproduzioni a grandezza naturale delle tipologie anforacee attestate nel trevigiano, di una riproduzione in scala dello spaccato di uno scafo di una nave oneraria con la possibilità di togliere e riposizionare le anfore al suo interno. Sono state eseguite copie in metallo dei punzoni che servivano per bollare le anfore per permettere ai visitatori di sperimentare su pani di argilla o creta come avveniva questo passaggio. Ci sono, inoltre, cartine geografiche a rilievo con le indicazioni delle rotte marittime commerciali. E’ possibile, infine, toccare i vari reperti esposti, previa prenotazione della visita guidata.

Questa iniziativa, prima a Treviso nel suo genere, ideata come mostra itinerante (sarà quindi presente oltre che a Treviso, anche a Oderzo, Montebelluna, Crocetta del Montello, Mogliano Veneto, Nervesa della Battaglia), è essenzialmente didattica: le spiegazioni sono semplici e complete corredate da disegni preparati con certosina pazienza dal dott. Gino Carraro, grande conoscitore di ceramica, e sono stati scelti per l’esposizione pochi materiali, ma esplicativi. Si sono poi individuate alcune persone (oltre alla scrivente) che siano in grado di accompagnare i visitatori in modo piacevole, e allo stesso tempo estremamente professionale in questo piccolo viaggio attraverso l’economia romana: il dott. Michele Bettiol, laureato in archeologia e storia delle province romane proprio con una tesi su Treviso romana e il dott. Gabriele Foresto, laureato in agraria che vanta un’esperienza pluriennale nel territorio della nostra città.

Questa realizzazione permette, attraverso la percezione tattile, di ripercorrere una fase della storia romana della città di Treviso, e lo spazio museale così concepito è rivolto a tutti i visitatori, vedenti e non. L’appropriazione tattile della realtà soddisfa quel desiderio innato, tipico dell’infanzia, di cogliere gli aspetti della materia: infatti si possono percepire la consistenza, la temperatura, la gradevolezza della superficie.

Questo progetto così concepito risponde ad un duplice obiettivo:

- avvicinare i visitatori, soprattutto i pi\'9d giovani, alla cultura storico-archeologica stimolati da questo rapporto diretto con i reperti;

- avvicinare le persone con problemi visivi a queste informazioni, cercando di eliminare le cosiddette barriere architettoniche.

Il progetto futuro, che è in fase di studio, si rivolge invece al personale didattico che opera con i ragazzi non vedenti. Mi sono accorta, infatti, che molti insegnanti non hanno punti di riferimento precisi per sottoporre ai loro allievi argomenti storico-artistici e non possiedono, in molti casi, un linguaggio adeguato per proporre queste materie. La difficoltà di approccio sta infatti spesso nella scelta e nell’uso proprio di termini corretti e nel fornire pochi concetti, ma estremamente chiari. Con il nostro progetto si prevede di produrre, contemporaneamente, materiale in braille e a rilievo, specifico per questi argomenti, dal momento che quello esistente, anche se ben fatto, è scarso.

Come si può vedere da questo breve riassunto sono stati compiuti piccoli progressi in un settore delicato, progressi che mirano ad avvicinare due mondi così distanti quali quello dei non vedenti e quello dei beni culturali.

E’ vero, come obietta qualcuno, che ci sono necessità più impellenti che non sono state ancora soddisfatte, però bisogna anche considerare che l’arte, l’archeologia, la conoscenza della storia arricchiscono indubbiamente l’uomo.

La Direzione Nazionale dell’Unione Italiana Ciechi ha deliberato di assegnare, anche quest’anno, i premi di studio Beretta-Pistoresi.

Saranno assegnati i seguenti premi in materiale tiflotecnico (a scelta dei vincitori) per un valore corrispondente a:

Lire 4.000.000, per il miglior laureato;

Lire 2.500.000 per il miglior diplomato di scuola secondaria di secondo grado;

- Lire 2.500.000 per il miglior diplomato di conservatorio.

Potranno concorrere tutti coloro che hanno conseguito il diploma, secondo le categorie sopra indicate, nel periodo compreso dal 1° a1 gennaio al 31 dicembre 1999.

Il bando di concorso può essere richiesto alle sezioni provinciali dell’Unione Italiana Ciechi competenti per territorio.

Le domande di partecipazione al Concorso dovranno essere presentate entro il 30 giugno 2000.

Sulle agevolazioni, concesse dalle Ferrovie dello Stato per i ragazzi minorati della vista di età inferiore ai dodici anni, si precisa quanto segue:

1. Ragazzo senza accompagnatore: si rilascia un biglietto di corsa semplice con riduzione del 50% sulla tariffa 4.

2. Ragazzo con accompagnatore: si rilascia un biglietto di corsa semplice al 50% della tariffa 1, tassato per una persona, ma valido per due. Sul biglietto dovrà essere apposta l’annotazione: "Ragazzo cieco con accompagnatore".

3. Viaggio del solo accompagnatore, limitatamente all’andata e con il ragazzo al ritorno: si rilascia un biglietto di andata e ritorno speciale al 50% della tariffa 4. Su tale biglietto si dovrà annotare "accompagnatore viaggia isolatamente all’andata e al ritorno con ragazzo cieco". Per il viaggio di ritorno la stazione provvederà ad emettere un biglietto limitatamente al viaggio di ritorno a titolo di compimento tariffa dalla metà della tariffa 4 alla metà della tariffa 1, riportando gli estremi del biglietto ordinario.

4. Viaggio dell’accompagnatore con il ragazzo all’andata e da solo al ritorno: si rilasciano due biglietti così concepiti: un biglietto di andata e ritorno speciale al 50% della tariffa 4 solo per l’accompagnatore; un altro biglietto a compimento di tariffa dalla metà della numero 4 alla metà della numero 1, limitatamente al viaggio di andata. Sul biglietto di andata e ritorno speciale, oltre al numero della credenziale, si dovrà apporre la notazione "accompagnatore con ragazzo cieco". Sul secondo biglietto si riporteranno gli estremi dell’altro.

Le agevolazioni in questione potranno essere ottenute soltanto se, nella parte "annotazioni" del modello 28, sarà stata espressamente citata la data di nascita del ragazz

Per tutti i chiarimenti del caso rivolgersi alla Sezione Provinciale dell’Unione Italiana Ciechi competente per territorio.

La norma, che consente il cumulo delle provvidenze in favore dei pluriminorati, richiede che ciascuna delle patologie, singolarmente considerata, sia necessaria e sufficiente ad integrare i presupposti per la concessione del relativo beneficio.

In applicazione di tale principio ove, ad esempio, si vogliano cumulare le provvidenze per cecità dovuta ad infortunio sul lavoro con quelle stabilite per i ciechi civili, sarà necessario accertare la contemporanea presenza di più patologie comportanti, autonomamente, la cecità assoluta; di tali patologie, una potrà essere ricondotta all’infortunio e l’altra alla cecità civile e, sempre ricordando che, per quest’ultima, le provvidenze sono attribuibili esclusivamente se i limiti di visus (riconducibili alla medesima causa civile) siano presenti in entrambi gli occhi.

E’ stato emanato il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 7 maggio 1999, n. 211, applicativo del D. L.vo 109/98 che approva il Regolamento per i criteri unificati di valutazione reddituale (volgarmente "redditometro") .

Il Decreto, che ha durata sperimentale triennale, esclude espressamente dall’ambito applicativo pensione e assegno di invalidità civile, indennità di accompagnamento, integrazione al minimo, maggiorazione sociale delle pensioni, pensione ed assegno sociale, nonché ogni altra prestazione previdenziale (art. 1, comma 2°). Viene anche confermato che il reddito preso in considerazione è esclusivamente quello rilevante ai fini IRPEF. Le due norme richiamate riguardano la situazione dei minorati della vista.

4-5 Anni

Imparare ad apparecchiare la tavola

- mettere il formaggio sui crackers, la carne sul pane.

- passare con il cucchiaio gelatina o altro cibo fluido dal vasetto al pane (questo potrebbe creare disordine, ma prepara il bambino a compiti futuri ed è un lavoro molto piacevole)! Utilizzate sempre parole come "destra" e "sinistra"! Il coltello va alla destra del piatto, la forchetta a sinistra; il bicchiere davanti al piatto... Fissate degli standard per quanto riguarda il comportamento a tavola. Affinché il bambino possa fare pratica, è necessario che la famiglia sia sempre tutta riunita all’ora dei pasti e che tutti osservino sempre le regole di comportamento. L’apprendimento delle buone maniere risulterà molto utile, quando il bambino si troverà fuori dall’ambiente familiare. E’ necessario che ad ogni bambino siano insegnate le buone maniere e i comportamenti socialmente accettabili, dal momento che si tratta di componenti acquisite della personalità.

- Usate "per favore" e "grazie" regolarmente.

- Fate passare il piatto di portata a tutti i commensali, invece di servire per primo il bambino. Ad esempio: insegnate al bambino a prendere un involtino, senza toccarli tutti.

- Aspettate che sia il bambino a chiedere aiuto; non anticipate le sue necessità.

- Introducete l’uso della forchetta dopo che abbia imparato ad usare correttamente il cucchiaio. Insegnate ad usare la forchetta in maniera appropriata. Per esempio, insistete sul fatto che la forchetta deve essere usata per la carne o le frittelle e non lasciate che il bambino utilizzi le dita. Con la pratica il bambino dovrà essere incoraggiato a compiere un movimento più armonico, lento, ritmico. A questa età il bambino utilizzerà una mano per localizzare il cibo e l’altra, con la forchetta, per infilzarlo.

- Rinforzate l’autonomia nello svolgimento delle attività imparate precedentemente.

- Insegnategli a riempire bicchieri con l’assistenza di qualcuno (durante i primi anni di vita del bambino si sarà provveduto ad insegnare a travasare sostanze da un contenitore grande ad uno più piccolo).

- Spalmare burro, burro di arachidi, gelatina.

Rafforzate l’uso delle buone maniere.

- Egli dovrà servirsi il cibo autonomamente e fare pratica con il cucchiaio da portata.

- Scoraggiate l’uso delle mani per cibarsi. Abituatelo ad usare le posate.

Lasciate che i pasti in famiglia si prolunghino. Fate in modo che la cena diventi un piacevole momento di condivisione, lasciando che il bambino si eserciti anche ad affinare i propri comportamenti. (I bambini non vedenti hanno bisogno di tempo per imparare a mangiare correttamente; 15 minuti di tempo extra per ogni pasto alla lunga daranno i loro frutti).

Coinvolgete il bambino nello svolgimento di attività in cucina, parlando della diversa consistenza degli alimenti in diverse condizioni. Ad esempio: i dolci si modificano da morbidi a duri attraverso la cottura in forno o il congelamento. Rinnovate, o passate in rassegna, le attività relative al toccare, al modellare, all’annusare, al degustare, facendo rilevare i cambiamenti. Preparare budini o cubetti di ghiaccio può fornire alcune elementari nozioni scientifiche al bambino. In seguito, il papà, i fratelli o le sorelle condivideranno queste attività e parleranno al bambino delle proprietà chimiche e fisiche degli alimenti. Iniziate semplici attività di taglio: sedano, carote, banane. Qualora si rovesci qualche liquido, il bambino asciugherà, utilizzando spugna, strofinacci o panno-carta. Tenete il materiale sempre in ordine e a portata di mano. Il bambino imparerà a trovare la spugna, lo strofinaccio e a prendere il panno-carta dal rotolo. Asciugare può essere divertente; rendete piacevole questo lavoro, non ricercate la perfezione.

In questo periodo, il bambino potrà imparare a:

- apparecchiare la tavola in autonomia;

- aiutare a preparare l’insalata o altre verdure come: tagliare le carote a dadini, sgranare i fagioli, mondare cavolfiori;

- spremere arance e limoni. Preparare succo d’arancia e rendere questa preparazione un lavoro speciale.

A tavola:

- iniziare a tagliare cibi che non richiedono eccessivo impegno: verdure cotte come patate, carote, broccoli, asparagi.

- Continuate ad inserire nuove forme e consistenze del cibo;

- insegnate le tecniche per pulire il tavolo. Iniziate con briciole sparse su una piccola parte della superficie. Fate radunare al bambino le briciole in un solo posto. Poi fategliele raccogliere nella mano o con il raccogli-briciole e fategliele buttare nel portarifiuti. Poi provate con la spugna o con lo strofinaccio e, gradualmente, ampliate la superficie da ripulire. Mettere un cestino piccolo e vuoto in un contenitore di immondizia più grande. Avvertite il bambino che qualche pezzetto può uscire anche dal contenitore più grande. Insegnategli a cercare oggetti eventualmente caduti: è utilissimo per affinare le tecniche di ricerca. Movimenti di "spazza e trova" sono appresi metodicamente e in modo efficiente attraverso prove ed errori in compiti come questi. Abituatelo a lavarsi spesso le mani.

- asciugare i piatti

- mettere i piatti al loro posto

- usare l’apriscatole

- preparare i panini.

A tavola:

- imparare a mangiare cibi insoliti come:

- barrette di gelato (imparare a mangiare rapidamente)

- spaghetti (richiedono molta pratica, bisogna lavorarci un po’ ).

Lavare i piatti è un lavoro quotidiano presente in ogni ambiente domestico, dall’infanzia all’età adulta. Può essere un compito portato a termine piacevolmente e facilmente. Lavare i piatti può anche essere visto come un compito spiacevole e insignificante.

Vale la pena spendere molto tempo per assicurarsi che questa validissima attività venga appresa in modo piacevole, in un’atmosfera di buona volontà e di tecniche divertenti:

- preparate il lavandino o una vaschetta con acqua calda saponata;

- preparate una seconda vaschetta con acqua pulita;

- fate lavare al bambino il piatto con una spugna facendogli toccare la superficie del piatto stesso con la mano alla ricerca di unto o sporco. Finché il piatto non sarà perfettamente pulito non dovrà essere sciacquato;

- fate sciacquare e sgocciolare i piatti al bambino;

- concedetegli tempo e aiuto in abbondanza. Il bambino prima imparerà ad asciugare e a riporre i piatti. Assegnategli il lavaggio prima con la mansione di aiutante, poi, gradualmente, aumentate i suoi compiti e le sue responsabilità. All’età di 8 anni il bambino può facilmente lavare i piatti mentre altri si occuperanno di pentole e padelle. Se i piatti vengono riposti senza essere stati perfettamente puliti, chiedete al bambino di rilavarli, ma con tranquillità. Se il bambino mostra di avere difficoltà diminuite il numero dei piatti, ma richiedete pulizia assoluta.

- Assistere alla preparazione e alla cottura in forno del cibo iniziando a misurare le quantità.

- Iniziare a fare pratica per rompere le uova in una ciotola al fine di preparare uova strapazzate.

A tavola:

Incoraggiate nel bambino una postura corretta mentre mangia.

- Dategli indicazioni per la corretta distanza da mantenere dal piatto. La testa non dovrebbe trovarsi sopra il piatto, dovrebbe restare dritta e dev’essere la mano a spostarsi dal piatto verso la bocca.

Tra la fine del ciclo elementare e l’ inizio delle scuole superiori, il mondo dello studente si sposta dalla casa alla scuola e alla comunità. Lo studente confronta le proprie abilità e i propri obiettivi con quelli dei coetanei. Durante questo periodo è vitale che lo studente con minorazione visiva acquisisca competenze paragonabili a quelle dei compagni e soprattutto tutta l’autonomia possibile. Soltanto se sarà autonomo, egli potrà essere accettato come membro del gruppo dai suoi coetanei. Le competenze domestiche acquisite negli anni precedenti necessitano di ulteriore pratica e si trasformeranno nella possibilità di una vita indipendente. Se, a questo punto, lo studente non è in grado di cucinare e di svolgere le altre attività domestiche, utilizzate comunque i consigli precedentemente esposti e procedete con la lista delle attività previste per gli anni successivi.

Inizia il vero lavoro in cucina. L’adulto deve insistere moltissimo sul pericolo delle scottature. Imparare ad usare il calore è un’abilità essenziale. Nessuno può cucinare senza utilizzare il calore. Usare un fornello a gas o elettrico è una competenza che va appresa come ogni altra. Ognuno di noi, vedente o non vedente, si scotta prima o poi. Non impedite al ragazzo non vedente di usare i fornelli. Anche le scottature fanno parte del processo di apprendimento.

Introducete la cottura indicando l’ esatta ubicazione di tutti i pezzi. Partite insegnando l’uso dei fuochi più lontani.

Fate toccare e memorizzare i quattro "fuochi": davanti e dietro, a destra e a sinistra. Chiedete al bambino di trovare i fuochi di destra, quelli di sinistra, l’anteriore di sinistra, il posteriore di destra. (Questo è un concetto complicato e richiede molta pratica).

Identificate le manopole che accendono il fuoco. A seconda del livello di conoscenze del bambino è importante spiegare la connessione fra l’accensione e la sorgente dell’energia.

Mettete in relazione ogni manopola con il relativo fuoco, accendetene uno.

Gas: mettete la mano del bambino sotto la vostra e avvicinatela al fuoco perché senta il calore ma, naturalmente, non troppo.

Ascoltate il rumore della fiamma. Fate percepire l’intensità del calore avvicinando e allontanando la mano dalla fiamma. Fornello elettrico: questo tipo di fornello ha bisogno di più tempo per raggiungere la temperatura richiesta. Qualche trucco può essere di aiuto. In alcuni modelli un click avverte dell’avvenuta accensione quando si gira la manopola. Spesso il livello di calore è determinato dalle lancette del timer: girando la manopola e accendendo il timer il calore inizia ad aumentare. Quando i fornelli sono spenti esercitate il bambino a mettere le pentole sui fuochi. Insegnate quali devono essere i livelli di calore da utilizzare per le varie preparazioni.

Cuocere nel forno:

Prima di tutto marcate la scala delle temperature sull’apposito contatore (raccomandiamo almeno di farlo con le temperature più frequentemente usate). Poi mettete segnali in rilievo sul puntatore.

Insegnate al bambino ad utilizzare correttamente le manopole.

Fategli sperimentare cosa significa avere il forno a bassa, media o alta temperatura. Particolarmente importante è sperimentare come si sente il calore quando viene aperto lo sportello del forno.

Tenete le presine in una posizione comoda rispetto al forno. A forno freddo fate inserire al bambino pentole e stampi di diverse dimensioni nel forno. In alcuni casi sarà sufficiente utilizzare una mano, per posizionare altre pentole dovranno essere utilizzate entrambe. Dopo aver fatto molta pratica con il forno spento iniziate progetti di cottura seguendo ricette.

A tavola:

Continuate a migliorare le competenze nel tagliare usando diversi tipi di carne: fette di manzo, maiale, agnello.

- Assicuratevi che il bambino usi costantemente il tovagliolo.

Coni gelato e ghiaccioli: controllate le varie tecniche per l’assunzione dei cibi. Questi alimenti così comuni possono e devono essere mangiati in maniera presentabile. Fategli comprendere che, per essere accettabile, questa operazione è a tempo: il tempo limite è quello determinato dalla temperatura!!!

Provate un piccolo esperimento scientifico lasciando 3 ghiaccioli in luoghi diversi: uno nel frigorifero, uno sul tavolo di cucina, uno al sole.

Chiedete al ragazzo di controllare le varie consistenze e di spiegarne il motivo.

Spazzare il pavimento. Spingere aspirapolveri è molto facile per un bambino non vedente. Usate le stesse tecniche utilizzate per la pulizia della tavola in modo da favorire un approccio metodico. Prima fategli spingere l’aspirapolvere verso un muro perimetrale, poi verso una colonna o un angolo, usate un panno umido per raccogliere i residui.

- Sbucciare la frutta: a questa età il bambino, che già da tempo sa sbucciare autonomamente banane ed arance, può iniziare a sbucciare e tagliare mele e pere. Un cavatorsoli è un attrezzo molto utile se si devono sbucciare più frutti. Un coltello adatto a sbucciare è uno strumento difficile da utilizzare correttamente.

Molta pratica sulla frutta è necessaria prima di iniziare a pelare le patate. Sbucciare è un’attività non fondamentale vista l’abitudine di utilizzare ove sia possibile la buccia.

Preparare macedonie di frutta è un’ottima opportunità per tagliare, fare a dadini, togliere torsoli, lavare e sbucciare con molto piacere.

- Travasare liquidi: imparare a scolare, filtrare attraverso un colino liquidi caldi. Spostare con il mestolo un po’ di zuppa o di salsa richiede più pratica.

Spostare la zuppa dal fornello.

Sistemare la zuppiera accanto alla pentola. (Mettere a punto la tecnica usando zuppe fredde o tiepide prima di passare a quelle bollenti).

Dare al bambino molte occasioni per misurare, pesare, cibi solidi e liquidi.

- Raccomandiamo misurini metallici con i manici; se necessario rivestite i manici per evitare che scivolino di mano al bambino.

Infilate il misurino nel contenitore dell’alimento, estraetelo, livellate il contenuto con il dito (questione di esperienza) poi livellate con un coltello. La stessa tecnica si applicherà per imparare a misurare con un cucchiaio. Riempite di sale un contenitore per fare le prove o imparate a versare stando sul lavandino.

- Usate gli stessi misurini metallici per i liquidi. Se si deve misurare il liquido di un contenitore grande il misurino può essere utilizzato come mestolo. Quando sia preferibile versare il liquido tenete sotto una ciotola grande o un piatto per ridurre i danni eventuali.

Mostrate al bambino come togliere la carne dall’osso.

Iniziate facendogli rimuovere solo una porzione da una braciola o da un petto di pollo. Fategli completare l’opera mangiando direttamente la carne dall’osso. Gradualmente aumentate le richieste.

Etichettate in braille o a lettere ingrandite contenitori, scatole, lattine in modo che il bambino possa trovare autonomamente il cibo che gli serve. Nota, acquistate una dimobraille ed etichette o nastro apposito da attaccare a scatole, contenitori e sacchetti da freezer. Un metodo più conveniente sarebbe quello di applicare l’etichetta adesiva a piccole calamite per poterla riutilizzare. Le calamite possono essere attaccate a scatole di latta o lattine;

- insegnare al bambino come riconoscere nella carne grasso e cartilagini. Permettetegli di toccare accuratamente questi tipi di carne. Istruitelo su come riconoscere con la forchetta le parti più morbide della carne e distinguere gli angoli di grasso per toglierli se non li gradisce. Fate pratica su come tagliare bistecche e braciole;

- preparare carne alla griglia: seguite le linee guida sulla presentazione di fornelli e forni.

Mostrate al bambino la carne cruda; si può iniziare preparando hot dog e hamburger prima di grigliare carne più complicata.

Si dovrebbe poi sperimentare con bistecche e braciole e mostrare i cambiamenti avvenuti nella cottura come descritto nella sezione 5-6 anni. Fate notare il grasso e fate fare pratica sul taglio della carne cruda e cotta;

- iniziate a pelare patate e carote. Per l’ introduzione all’attività dello sbucciare guardate la parte sulla frutta (10-11 anni).

Predisponete un archivio in braille o in caratteri ingranditi contenente materiale riguardante la cucina. La prima sezione riguarderà istruzioni necessarie per preparazioni usate frequentemente: succo d’arancia, hamburger, maccheroni al formaggio.

Un’altra sezione sarà riservata alle ricette, partendo dalle più facili: hot dogs, popcorn; le ricette si accumuleranno con le esperienze del bambino.

Mantenendo vivo l’interesse per la cucina, il bambino non ne avrà solo una ricompensa momentanea ma potrà trasformare queste conoscenze in un interesse più profondo, in un hobby.

- Mostrate al bambino gli elettrodomestici: è preferibile farlo dopo che egli abbia sperimentato o compreso personalmente il movimento meccanico. Le regole di sicurezza sono apprese più facilmente se si capisce come funzionano le cose. A quel punto la sola differenza è data dalla velocità del movimento e dalle regole di sicurezza;

- apriscatole;

- spremiagrumi;

- robot da cucina;

- frullatore;

- tritaghiaccio;

- macinacaffè;

- tostapane.

A tavola:

Un comportamento corretto a tavola è sempre importante per la socializzazione. Mangiare con le mani è inappropriato.

- Usare il coltello o un pezzetto di pane per spingere la verdura o la carne verso la forchetta in modo da ripulire bene il piatto. Il coltello è più difficile da usare ma è sempre disponibile. Imparare ad utilizzare il coltello è molto importante.

- Quando viene portato un piatto con cibo non identificabile il bambino dovrebbe imparare a chiedere educatamente che gli venga spiegato cosa il piatto contiene e come il cibo è disposto. A casa, con la famiglia, si può fare pratica su questo.

Dimenticatevi ogni tanto di informare il bambino sul contenuto del suo piatto in modo che egli possa imparare a chiedere. Quando si troverà al ristorante o a casa d’altri sarà più facile comportarsi allo stesso modo senza imbarazzo.

Parte integrante della vita degli adolescenti è una sosta in gelateria o in paninoteca. Il bambino non vedente deve fare questa esperienza con la famiglia in modo da sentirsi poi a suo agio nell’ordinare e mangiare cibi diversi in pubblico.

Assicuratevi che il bambino faccia queste esperienze così utili per i suoi rapporti sociali e possa fare più pratica possibile.

Acquistare in un negozio di generi alimentari: tutto ciò che abbiamo detto sull’ osservare e sperimentare i vari cibi, odori, temperature ecc., può essere applicato al fare la spesa. Se il bambino ha frequentato regolarmente il negozio ne conosce già l’ organizzazione interna.

Ora è il momento di insegnargli come fare la spesa se già non lo si è fatto.

- Incoraggiate il bambino a toccare ogni cosa che sia stata già acquistata. Fategli toccare ciò che avete intorno.

- Catalogate il cibo in base al tipo di alimento, alle scatole che lo contengono ecc. Per esempio: la pancetta e tante altre carni preparate di diverse consistenze si trovano nel frigo. Toccate, e parlate di tutti i diversi prodotti. Non esitate a strizzare un prodotto strizzabile!!! Incoraggiate il bambino ad esplorare tutti i dettagli della consistenza, della forma, della temperatura e della grandezza. Assegnategli gradualmente alcuni compiti durante lo shopping.

- Mandatelo al negozio da solo. Fategli usare la borsa o il carrello per portare a casa le cose acquistate.

- Aumentate il numero e la varietà di generi richiesti in modo che il bambino familiarizzi con vari negozi.

E’ importante organizzare il freezer, il frigorifero, la dispensa, in modo che il cibo possa essere facilmente trovato. Non è positivo che la maggior parte del tempo per la preparazione di una merenda o di un qualunque piatto sia spesa nella ricerca dei vari ingredienti. La frustrazione di dover cercare troppo a lungo ciò che serve può essere evitata con una buona organizzazione. Tenere separati in diverse sezioni gli alimenti all’ interno del frigorifero è un lavoro costante ma è uno sforzo che vale la pena di compiere.

I suggerimenti che abbiamo dato non sono regole da seguire rigidamente. Ogni bambino è diverso dagli altri in ogni situazione. Con un po’ di fantasia e creatività voi genitori potete fornire ai vostri bambini validissime esperienze ed opportunità di crescita individuale. Accetteremo con piacere aggiunte e revisioni ai nostri suggerimenti e ci piacerebbe sapere cosa ne pensate.

Il 2 marzo, la Commissione Istruzione e Cultura del Senato ha approvato, in via definitiva, la Legge che prevede il finanziamento per la ristrutturazione degli Istituti atipici, tra i quali vi è l’ stituto "A. Romagnoli". Questa Legge è stata intensamente voluta dall’Unione Italiana Ciechi, la quale, oltre all’impegno posto, per accelerare l’iter del Dispositivo, ha dovuto sostenere gli attacchi violentissimi di numerose associazioni di e per handicappati, che hanno erroneamente scambiato la ristrutturazione di istituti destinati al supporto dell’integrazione scolastica, con la volontà di restaurazione delle scuole speciali. Nel prossimo numero di "Tiflologia per l’ integrazione" riporteremo il testo integrale della nuova Legge ed un adeguato commento alla stessa.

Il Consiglio di Amministrazione Centrale dell’Istituto per la ricerca, la formazione e la riabilitazione (I.Ri.Fo.R.) ha istituito due borse di studio, ciascuna di lire 10.000.000, per laureati nell’area sociale e tecnico-ambientale, i quali abbiano elaborato la tesi, singolarmente, negli ultimi cinque anni accademici.

Gli elaborati dovranno pervenire, insieme alla domanda di partecipazione ed agli altri documenti richiesti dal Bando, entro il 20 settembre 2000, alla Direzione Nazionale dell’I.Ri.Fo.R., presso la Sede Centrale dell’Unione Italiana Ciechi, Via Borgognona 38, 00187 Roma, tel. 06/69988373.

Alla stessa Direzione dell’ I.Ri.Fo.R. debbono essere richiesti i bandi di concorso.

All’inizio del nuovo millennio, non possiamo dirci soddisfatti per il numero di persone con problemi di vista che accedono ai servizi educativi e riabilitativi nei Paesi in via di sviluppo.

Un recente studio1 riunisce questi soggetti in quattro fasce di età ed istituisce una relazione con i servizi di cui possono fruire.

1. Dalla nascita ai sei anni

Nei Paesi in via di sviluppo meno del 30% dei bambini ciechi o ipovedenti ha la possibilità di fruire dei servizi di assistenza precoce. In alcuni Paesi tali servizi non esistono affatto.

2. Da sette a quindici anni di età

Soltanto una percentuale di soggetti interessati, tra il 5 e il 15% ha la possibilità di ricevere una qualche forma di educazione. L’accesso ai servizi di riabilitazione varia in maniera assai significativa da regione a regione, tra i Paesi in via di sviluppo.

3. Dai sedici ai sessantacinque anni

Meno del 10% della popolazione di questa fascia di età può avvalersi di servizi di riabilitazione e di formazione professionale.

4. Dai sessantacinque anni in poi

Gli individui di questa fascia d’età sono in costante aumento e con un ritmo notevolmente superiore agli altri. Nonostante in questa fascia d’età sia compresa l’assoluta maggioranza dei ciechi e degli ipovedenti, i servizi educativi e riabilitativi riservati agli anziani sono sicuramente i più insufficienti. Sembra quasi che, per la comunità, le necessità degli anziani non costituiscano una priorità.

I Leo Club del Nord della Germania (che sono una parte dell’organizzazione giovanile dei Lyons International) organizzeranno e finanzieranno il Sesto Raduno Internazionale Giovanile per i Ciechi e gli Ipovedenti dei Leo.

Come negli anni precedenti, il raduno avrà luogo a Klingberg, vicino alla città di Scharbeutz (Mar Baltico), dal 23 luglio al 13 agosto 2000.

Potranno partecipare giovani ciechi o ipovedenti tra i 16 e i 25 anni, di tutta l’Europa.

I partecipanti dovranno coprire soltanto una piccola parte delle spese, circa 350 marchi tedeschi, oltre alle spese di viaggio.

Ulteriori informazioni e la scheda di partecipazione possono essere richieste all’Ufficio Esteri dell’Unione Italiana Ciechi - Via Borgognona, 38 - 010187 Roma - tel. 06/69988375 fax 06/69988328.

Il professor Stefano Salmeri, che ha dato diversi contributi anche alla nostra Rivista, è risultato vincitore per la sezione "Critica letteraria e giornalismo" del Premio "Pannunzio" , con l’opera "Per una didattica della storia del Novecento, Tempi e confini della memoria".

La giuria del premio, che è patrocinato dal Presidente della Repubblica, è stata presieduta dallo scrittore e regista cinematografico Mario Soldati.

Al professor Stefano Salmeri i più vivi complimenti di "Tiflologia per l’integrazione" per l’alto e meritato riconoscimento ottenuto.

Dopo una lunga vertenza con il Ministero delle Finanze che non voleva riconoscergli il diritto ad un posto di lavoro quale funzionario, nonostante l’ottimo risultato conseguito in un pubblico concorso, il dottor Angelo De Gianni è riuscito a far valere le proprie ragioni, sostenuto anche dall’Unione Italiana Ciechi, e, a partire dal 30 dicembre 1999, è stato assunto nei ruoli del personale dirigente dello stesso Ministero delle Finanze.

Finora, la Legge 120/1991, che prevede, per i ciechi e per gli ipovedenti, la possibilità di partecipare ai concorsi per l’ accesso ai ruoli della pubblica amministrazione, non ha trovato l’applicazione che l’Unione Italiana ciechi aveva sperato, quando ha sostenuto la necessità di inserire nella Legge stessa una norma tanto innovativa. Le due principali ragioni per le quali i ciechi si mostrano restii a partecipare ai pubblici concorsi, probabilmente risultano di egual peso. Da una parte, sono pochi i ciechi e gli ipovedenti che si ritengono sufficientemente preparati, per accedere a tali concorsi; dall’altra, le pubbliche amministrazioni fanno assai poco per rendere accessibili ai minorati della vista le modalità concorsuali.

Ci auguriamo che il successo ottenuto dal dottor De Gianni serva di incentivo e di incoraggiamento per molti giovani desiderosi di affermarsi nel mondo del lavoro.

Si comunica che è disponibile un nuovo software per la consultazione e la lettura dei testi del CD ROM Telebook 98 e Telebook 99, distribuito dall’Istituto "Cavazza".

Il software autoscompattante, interamente gratuito, è stato prodotto e offerto dal professor Giuliano Artico e rappresenta una estensione del famoso programma di lettura "DOC".

Si può prelevare all’ indirizzo:

http: \\\\www. cavazza. it\\telebook\\tlbdoc. exe

o presso il sito del prof. Artico all’Università di Padova, Facoltà di Matematica.

Nella certezza di interpretare un sentimento unanime, la Redazione rivolge un caloroso e sentito ringraziamento al prof. Artico per l’impegno ed il tempo che egli dedica alla realizzazione di software di uso particolarmente agevole per i non vedenti.

Con l’occasione, si ricorda che Telebook è un CD ROM contenente oltre mille libri digitali, prodotti da un gruppo di detenuti del penitenziario di opera, che può essere richiesto all’Istituto "F. Cavazza", Via Castiglione 71 - 40124 Bologna.

Il Museo Nazionale del Risorgimento Italiano, con la collaborazione e con la consulenza dell’Unione Italiana Ciechi (Sez. di Torino), ha la possibilità di presentare i seguenti servizi, predisposti per rispondere alle esigenze dei visitatori non vedenti.

Un percorso permanente, costituito da schede storiche in braille di introduzione alle ventisette sale e due fascicoli-guida comprendenti una serie di didascalie, volte a descrivere dettagliatamente cimeli, armi e contenuto dei quadri.

- Visite guidate gratuite, con la possibilità di un percorso tattilo-descrittivo, previa prenotazione.

Inoltre, presso la Biblioteca del medesimo Museo è possibile consultare alcuni testi in braille realizzati dalla Biblioteca Italiana per Ciechi di Monza.

Per eventuali informazioni, rivolgersi a:

Museo Nazionale del Risorgimento Italiano, Via Accademia delle Scienze, 5

Torino - Tel. 011/5632719- 5621147 fax 011/5624695

La Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi, continuando una lunga tradizione in favore degli alunni ciechi o ipovedenti, attraverso lo studio e la realizzazione di sussidi didattici più idonei per il loro inserimento nell’attività scolastica, ha deciso di intraprendere una politica tendente a ridurre i costi del materiale e dei sussidi didattici prodotti o, comunque, da essa distribuiti, e a concedere, a partire dal corrente anno scolastico, a titolo gratuito, sussidi didattici speciali, per un importo di lire 100.000 una tantum a ogni alunno cieco o ipovedente delle classi elementari e medie.

A tutti gli alunni della scuola dell’obbligo, che ne faranno richiesta, la Federazione invierà il materiale, praticando le seguenti agevolazioni:

- concessione di materiale gratuito, fino ad un importo di lire 100.000 per ogni alunno cieco o ipovedente;

- concessione di uno sconto del 20% sul restante materiale.

Per tutti i chiarimenti relativi alle modalità per l’inoltro delle richieste, si consiglia di rivolgersi alle Sezioni provinciali dell’Unione Italiana Ciechi, competenti per territorio.

La Biblioteca Italiana per ciechi "Regina Margherita" di Monza ha prodotto i seguenti libri per ragazzi:

- Dalmais Anne Marie, Un libro per crescere, Mondadori, pp.68, (un volume braille), per ragazzi a partire dai sette anni

- Garfield Leon, Il fantasma del piano di sotto, Mondadori, 1993, pp.142 (due volumi braille), a partire dai dodici anni

- Lasky Kathryn, Una voce nel vento, Mondadori, 1995, pp.124 (volumi braille due), a partire dai dodici anni

- Orlev Uri, L’isola in via degli uccelli, Salani, 1993, pp.196 (volumi braille due), a partire dai dodici anni

- Pitzorno Bianca, Parlare a vanvera, Mondadori, 1994, pp.117, (volume braille unico), a partire dai dieci anni.

- Pitzorno Bianca, La casa sull’albero, Mondadori, 1990, pp.101 (volume braille unico) dagli otto ai dieci anni

- Sauerwein Leigh, Sull’altra riva, E.Elle, 1994, pp.115 (volume braille unico), a partire dai dodici anni

- Scott Walter, I misteri del castello, Loescher, 1986, pp.352 (quattro volumi braille) a partire dagli undici anni.

- Sefton Catherine, Il rapimento di Suzie Quinn, Mondadori, 1996, pp.92, (un volume braille) a partire dagli undici anni.

Finalmente è stata realizzata la traduzione degli Atti della Conferenza Europea del Consiglio Internazionale per l’Educazione delle persone con handicap visivo (ICEVI), svoltasi a Budapest dal 4 all’8 luglio 1995. Qui di seguito trascriviamo la presentazione all’Edizione italiana di Antonio Quatraro che è anche il traduttore dell’opera.

Presentare gli atti di questa Conferenza in realtà può essere superfluo, perché essi iniziano con un discorso di indirizzo che espone gli obiettivi della Conferenza e lo stile dei lavori. Se mai ha senso, e, speriamo avrà un seguito, indicare all’attenzione dei lettori italiani una serie di spunti per la riflessione.

Spesso lamentiamo il ritardo con cui si accede a materiale importante, a motivo dei tempi imposti dalla traduzione, per cui l’informazione perde di freschezza e di attualità. Tuttavia, se ogni regola ha le sue eccezioni, direi che questo ne è un esempio. Proprio in questi mesi, infatti, nel nostro Paese assistiamo ad una serie di cambiamenti nei settori che sono stati al centro dei lavori di questa Conferenza. Perciò, paradossalmente, il testo che presento assume una rilevanza tutta particolare.

Vengono toccati, infatti, i temi più scottanti, quelli che da decenni appassionano operatori, genitori e dirigenti, e che ora sono giunti anche sui tavoli dei "non addetti ai lavori", ossia di amministratori locali, dirigenti scolastici, managers e nelle Aule Parlamentari.

A Budapest, nelle quattro giornate della Conferenza, hanno parlato della persona disabile visiva, della persona pluriminorata e dell’ambiente in cui vive, affrontando problematiche specifiche, scendendo, per quanto possibile, nei dettagli e fornendo un quadro di singole realtà, talvolta anche molto distanti tra loro. Al lettore italiano il piacere e la curiosità di approfondirli, mentre qui basta indicare le sezioni dedicate all’intervento precoce, la parte riservata ai problemi specifici dell’ istruzione e dell’integrazione scolastica, quella dedicata alla formazione professionale in relazione all’ evoluzione del mercato del lavoro nonché gli interventi che affrontano lo sviluppo della sfera delle relazioni negli adolescenti disabili visivi; l’elenco potrebbe continuare. Non è stato certo un parlare accademico, ma ci troviamo di fronte ad una vera miniera di stimoli, di spunti, di idee, di suggerimenti, talvolta anche di orizzonti e prospettive nuove, per la lettura di una realtà che non si conosce mai abbastanza.

La situazione italiana, quale oggi ci si presenta, caratterizzata, tra l’altro, da uno spostamento delle capacità decisionali, dal Centro verso la Periferia, dall’emergere di nuovi soggetti, chiamati a concorrere alla formazione delle scelte ed alla gestione delle varie iniziative, nei diversi settori, da una tendenza, almeno sulla carta, a riorganizzare servizi e spazi umani, ponendo al centro non tanto il deficit o la disabilità della persona, ma l’obiettivo della crescita armonica dell’individuo, inteso come portatore di valori e di esigenze specifiche e al tempo stesso come parte di un corpo sociale.

Queste profonde trasformazioni riguardano settori e tematiche presi in esame nella conferenza di Budapest, e ovviamente non solo questi: il rapporto tra la persona disabile, la famiglia, i servizi alla persona ed alla famiglia; il modo di concepire e di porre in essere il processo formativo e l’integrazione scolastica e sul lavoro; la formazione del personale impiegato nei diversi settori; l’uso che si può fare delle moderne tecnologie avanzate, il rapporto tra mondo del lavoro e disabilità, il tipo di cooperazione che si può realizzare tra Paesi con diverse tradizioni e diversi ritmi di sviluppo. Su queste tematiche si sono misurati i delegati a Budapest, e il quadro che se ne ricava risulta davvero ricco di stimoli, anche per gli addetti ai lavori. Gli "Atti" contengono le diverse anime dell’Europa, e sono lo spaccato di una situazione contingente, caratterizzata da quei profondi cambiamenti verificatisi a partire dal 1989, che vanno ben al di là del settore della disabilità visiva, ma proprio l’impatto di tali cambiamenti ha consentito di dar voce alle idee, alle aspirazioni, alle aspettative dei delegati.

Il tempo, necessariamente breve, concesso a ciascuno di loro, li ha costretti (e questo è un pregio del testo), a condensare in poche battute anni di lavoro, lunghi dibattiti, sogni, desideri, e forse anche polemiche, scosse e disequilibri interni.

Se hanno un senso queste Conferenze, e se un significato può avere la riproposizione degli atti, a più di 4 anni dal momento a cui essi fanno riferimento, questo lo si deve ricercare proprio nella situazione attuale dell’Italia, rispetto ai settori di cui qui ci occupiamo; e proprio ora vale la pena non perdere l’occasione per riflettere sulle impostazioni che altri hanno dato a problemi comuni, sulle prospettive con cui altri li inquadrano, sui metodi di indagine e sulle soluzioni che altri hanno adottato, o stanno ricercando. Questo non certo per trasferire meccanicamente metodi e prassi operative, quanto piuttosto per verificare se e fino a che punto la ricerca, l’elaborazione teorica, la sperimentazione, e oserei dire anche l’impegno militante, possano essere perfezionati, se essi insomma tengono conto di tutti i termini del problema, o se invece non sia il caso di introdurre elementi di novità, anche dissonanti, nella stessa analisi della realtà.

II testo comunque offre spunti di riflessione a quanti sono impegnati a qualsiasi titolo nel settore della disabilità visiva e della pluriminorazione. Al di là di quanto si potrà fare nel nostro Paese quindi, vale la pena indicare al lettore lo spazio che la Conferenza di Budapest ha voluto riservare all’ intervento precoce, all’aiuto alla famiglia. Vi si trovano interventi sintetici, ma densi di spunti per la ricerca e l’iniziativa. Spunti che mettono in discussione lo stesso modo di leggere lo sviluppo del bambino cieco, spunti che ci indicano l’importanza di una presa in carico della famiglia, da parte del sistema dei servizi, sia di riabilitazione che di formazione in genere; una presa in carico che tende a valorizzare le risorse umane, aiutando la famiglia a riprendersi il ruolo che le spetta, nel processo formativo di qualunque fanciullo, specie se disabile visivo o con minorazione multipla. Una delle conquiste acquisite sembra essere proprio la centralità dell’ambiente familiare che, in molti Paesi europei, dà luogo a precise ed impegnative prassi di intervento, con relativo investimento di fondi e di risorse umane.

Sull’integrazione scolastica si possono leggere approcci anche opposti, ma tutti guidati dalla ricerca di aderenza alla realtà concreta, improntati ad una estrema flessibilità nelle soluzioni. Un tratto comune però sembra degno di nota: tutti gli intervenuti hanno dato conto di un problema comune, ossia la ricerca di un punto di equilibrio tra l’esigenza di concrescere con la società dei normovedenti e l’altra, ugualmente funzionale allo sviluppo armonico dell’individuo, di costruire momenti specifici, rispettosi delle esigenze individuali connesse con la presenza di un deficit. Le soluzioni sono numerose e quanto mai stimolanti, ma tutte sembrano porre al centro la valorizzazione delle competenze e delle esperienze acquisite dalle scuole speciali, l’esigenza di sinergie tra servizi specifici e servizi destinati alla generalità degli utenti, nonché l’organizzazione di momenti specifici comuni per la costruzione di una identità di gruppo, attraverso corsi brevi, stages, campi estivi, fine settimana, iniziative rivolte allo sviluppo della sfera delle relazioni, e via dicendo.

Anche il tema dell’informatica e delle nuove tecnologie, così attuale in questi ultimi anni, trova proposte davvero interessanti, anche in Paesi con un livello socio-economico confrontabile con il nostro, come, ad esempio, l’intervento del delegato portoghese sull’uso delle tecnologie nel settore dell’istruzione e della formazione, la prof.ssa Maria de Lourdes Braga Figueiredo Pereira, ma non l’unico degno di nota.

Numerosi poi sono gli interventi su un problema quanto mai attuale anche da noi, ossia sulla formazione del personale, e davvero vi è materia per tutti, dai dirigenti delle istituzioni per ciechi, ma anche responsabili ministeriali, presidi dei consigli di facoltà. Si pensi soltanto agli interventi dei delegati polacchi, che presentano un progetto molto articolato per la formazione di personale nel settore della riabilitazione, oppure all’intervento di Heather Labon Mason, dell’ Università di Birmingham, sui corsi di formazione a distanza.

Le problematiche connesse con l’età adolescenziale e giovanile, trovano uno spazio tutt’altro che rituale, e si possono leggere interventi, solo in apparenza leggeri e talvolta scherzosi, ma ricchi di acume; interventi ai quali la semplicità dello stile ed un linguaggio piano e quasi narrativo nulla tolgono quanto a rigore scientifico e a passione militante.

Anche il settore lavorativo, sebbene non abbia lo spazio che ha l’intervento precoce, contiene spunti estremamente fecondi, proprio in relazione alla realtà italiana in evoluzione; indicherei la lettura del lungo ed articolato intervento dei dirigenti del Centro Bartimaeus, sul collocamento lavorativo assistito per persone con pluriminorazione.

La sezione finale, dedicata agli incontri per la solidarietà, ci schiude nuove prospettive, su un uso delle risorse, sia quelle economiche che quelle umane, un uso che sia flessibile, e che riesca non solo ad inseguire i cambiamenti, ma ad intercettarli e a far assumere alle persone ed alle organizzazioni che le rappresentano un ruolo di protagonista, nella prospettiva concreta che il cambiamento, una categoria del nostro tempo, divenga un elemento di promozione umana e non di sopraffazione.

Va dato atto all’ICEVI di aver messo insieme un patrimonio di idee tanto ricco e fecondo, a servizio di una Europa più unita e soprattutto più rispettosa delle necessità delle persone e delle famiglie che spesso non hanno neppure la forza di rappresentare i propri bisogni.

A noi ora un difficile compito, quello certo di riflettere sugli spunti forniti dai delegati di Budapest, ma quello ugualmente importante di farne tesoro e di migliorare il lavoro che già facciamo in questo settore.

II testo, quindi, è destinato ai non vedenti ed agli ipovedenti, a quanti si occupino o si interessino ai loro problemi ed ai problemi delle persone con pluriminorazione, ma sarebbe una vera iattura rinunciare all’impegno di additarlo quanto meno al dibattito nelle sedi e tra coloro che sono chiamati, o che hanno la facoltà di adottare delle decisioni, là dove si formano le scelte che interessano non soltanto la persona disabile visiva, la persona con polihandicap, ma tutto il settore della riabilitazione, della formazione e della educazione, della formazione del personale, l’organizzazione dei servizi, intendo dei servizi cosiddetti "deputati" , ma anche dei servizi ai cittadini, in maniera tale che l’integrazione cessi di essere un problema di pochi, diventando una soluzione per molti, anzi per un’intera collettività.

AA.VV., Atti della Conferenza Europea sull’istruzione e l’educazione dei disabili visivi. Scambio di informazioni e di idee. (Budapest 4-8 luglio 1995), edito a cura del Centro di Documentazione Tiflologica della Biblioteca Italiana per Ciechi "Regina Margherita", Roma, 2000, pagg. 265.

Le modalità per ottenere l’opera possono essere richieste direttamente al Centro di Documentazione Tiflologica - Via della Fontanella di Borghese, 23- 00185 ROMA tel 06/68809210 fax 06/68136227

Spesso i non vedenti dell’altra generazione usavano l’espressione "compagni d’ombra" per indicare, chissà se con un pizzico di ironia o solo per il gusto del parlar forbito, una condizione di vita condivisa.

Probabilmente Arianna Papini non sapeva di questa espressione, che in tante occasioni sarà anche servita a sbloccare la comunicazione con un nuovo venuto, oppure a sdrammatizzare una situazione di imbarazzo magari in presenza di un familiare vedente.

La spontaneità del racconto e la freschezza del linguaggio hanno ribaltato una vicenda che tanto spesso ha dato ben altri esiti nei cuori del lettore; la Papini, infatti, ci riporta alla vita così com’ è, con il suo andare a zigzag, con i suoi momenti di piattezza e le gaffes, i caratteri umani, il grottesco, le piccinerie, ma anche i pezzi di storia incarnati in persone vive, speranze, l’ entusiasmo, la difficoltà a diventar grandi.

Il racconto sembra tenuto insieme non dal solito filo rosso, ma dal respiro dell’autrice, da una complicità che subito si stabilisce con chi lo legge, dalla ingenuità di chi prova sentimenti autentici e per la prima volta si affaccia sul mondo; un ritmo che si accorda con quello dell’attesa per l’episodio finale che non può mancare. E invece non c’è la morale, se non nell’uso sapiente delle parole, che ben si vede nell’ ultima pagina. Questo dono di cui tanto spesso si fa sperpero. L’elenco delle cose che vede Arianna, con tanti "e", e quasi senza punteggiature, Michela che le chiede di descrivere e lei che ammette "capisco di avere poche parole". Subito dopo però c’è l’altro corno di quello che io definirei l’antinomia della parola, per cui di tutto si può dire qualcosa, eppure non si riesce mai a dire fino in fondo: "Michela chiede ed io rispondo, come quando a scuola cantiamo a più voci…".

Il racconto di Arianna Papini contiene concetti molto profondi, tanto più stimolanti perché fanno parte di una esperienza emotiva forte: vi si trova il concetto di una comunicazione non verbale: "i cenni del pollice sono frasi zitte"; e il concetto di descrizione verbale, che somiglia ad una traduzione, non ad un ricalco; e quanto bisogno ci sarebbe di approfondire il discorso proprio in questi mesi, di vorticosa produzione di testi in tutte le forme (Braille, registrati, ingranditi, multimediali), che così spesso testimoniano la buona volontà e la fretta di chi li cura, ma così poco una comprensione profonda del lavoro di mediazione didattica!

E, sotto forma di espressione artistica, troviamo il concetto del dialogo tra chi accompagna e chi viene guidato; è la relazione di aiuto che arricchisce entrambi, e il vedente coglie meglio ciò che guarda, per poterlo tradurre all’amico "non avevo mai visto ‘Via col vento’ ché tra guardare e vedere c’è la sua differenza". Quindi si sviluppa un dialogo, perché ogni parola fa suonare le corde di chi ascolta, non si impone al suo orecchio ed al suo cuore. Ci avevano parlato molto spesso dell’incontro educativo, di una relazione che è al tempo stesso educativa ed autoeducante, ma questa è grammatica, mentre nel libro di Arianna Papini è poesia; la conversazione si fa musica di insieme, e la vicenda si confonde con il sogno.

Ma nel racconto di Arianna Papini ci ritroviamo situazioni, incontriamo quei personaggi da manuale, i classici della cosiddetta "integrazione che deve far solo rumore", dall’insegnante troppo ansiosa, alfiere in buona compagnia della sindrome da pronto soccorso; la gita con la mamma al seguito, perché anche nel libro della Papini la scuola non se l’è sentita di assumersi la responsabilità di una ragazzina normale certo, per carità! Ma…!. E ci ritroviamo la ragazza vestita come in cartolina, che nei momenti di privacy è ancora bambina piccola; le ansie di tanti genitori, di ragazzi non vedenti e degli altri, che mordono il freno e si lasciano sospingere dai ragazzi. E ci ritroviamo gli smarrimenti dei vedenti, il disagio e la voglia di includere; ritroviamo frammenti di esistenza così come sono, con le ambiguità, le cose che lasciano perplessi noi adulti: i colori che vengono ricordati per averli visti a sette mesi dal concepimento, prima che l’incubatrice portasse via gli occhi del corpo. E le prime tristezze consapevoli dei nostri adolescenti, che approfittano del frastuono dei giochi per aspettare silenziosi il loro turno.

Una bella vicenda, che merita un grazie sentito ad Arianna Papini, perché ci aiuta a dare un quadro più realistico della persona non vedente e di chi le sta intorno; un quadro forse meno spettacolare, ma che dà più da pensare.

C’è ancora qualcosa che vale la pena di notare, anzi più d’una. Il libro infatti è stato realizzato mettendo insieme il testo Braille ed il testo a stampa ingrandita, per ipovedenti; e non si tratta di un ingrandimento puro e semplice, ma c’è la ricerca del giusto contrasto, del carattere tipografico più adatto, della disposizione delle parole più consona con le esigenze dell’ipovedente. Questo è un primo messaggio che va in direzione della integrazione intesa come condivisione. Il testo è stato prodotto da una casa editrice, la Fatatrac, e dalla stamperia Braille della Regione Toscana. E questo è un secondo messaggio, che nasce dalla sinergia, una sinergia sui generis però, perché non sono soltanto Enti ed Istituzioni addette ai lavori, ma il cerchio si allarga a soggetti che non hanno nulla a che vedere con i non vedenti, se non per il fatto che la casa editrice si propone di raggiungere qualunque bambino.

Se parliamo di integrazione abbiamo in mente certo anche e prima di tutto l’integrazione dei saperi, l’integrazione delle risorse, un modello di mondo cioè costruito in maniera tale che tutti e ciascuno possano trovare il loro spazio, uno spazio per crescere ma anche per condividere esperienze, pensieri, responsabilità.

Il libro prodotto con doppio codice, da una normale casa editrice insieme ad una istituzione pubblica specializzata, è un esempio certo, ma un esempio che giungerà anche nelle classi dove non c’è e non ci sarà forse mai un bambino non vedente, ma ci sono e ci saranno bambini, ognuno diverso dagli altri; sicuramente la vicenda di Arianna, di Michela, dei prof., dei ragazzi, della scuola, farà sì che i ciechi vengano vissuti più "persone tra persone", "uomini tra uomini", come diceva Aurelio Nicolodi, uno dei pionieri del loro riscatto sociale e il fondatore della loro associazione, l’Unione Italiana dei Ciechi.

Arianna Papini, Amiche d’ombra, Fatatrac, Firenze, 2000, pagg. 63 in Braille e in caratteri ingranditi, stampato a cura della Regione Toscana Stamperia Braille, Lire 16.000.

Libri ricevuti

Pierre Henri, La vita e l’ opera di Louis Braille, edizione italiana a cura del Centro di Documentazione Tiflologica della Biblioteca Italiana per Ciechi, Roma 2000, pp. 116.

Nell’introduzione all’Edizione italiana, il prof. Silvestro Banchetti scrive:

Il volume di Pierre Henri si profila senza dubbio come un classico sia per quanto attiene alla struttura del sistema Braille sia per quel che si riferisce alla figura del suo ideatore. Insieme con il breve ma succoso scritto di Jean Roblin, oggi di difficile reperibilità, l’opera di Henri costituisce una lettura imprescindibile e prioritaria per chiunque, anche nel nostro tempo contraddistinto da tante felici innovazioni, voglia accostarsi al sistema di scrittura e di lettura tattile, al fine di approfondirne le vaste potenzialità.

L’ opera può essere richiesta al Centro di Documentazione Tiflologica - Via della Fontanella di Borghese, 23 - 00185 Roma - Tel. 06/68809210 fax 06/6813227.

Dario Ianes e Mario Tortello (a cura di), Handicap e risorse per l’integrazione. Nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva, Erickson, Trento 1999, pp. 396, Lire 35.000.

Parte del materiale contenuto nell’opera è stato prodotto nell’ambito del 2° Convegno "La Qualità dell’integrazione scolastica" (Riva del Garda, novembre 1999).

Nella fascia di copertina leggiamo:

La sensibilità alle diversità si va ampliando: si esplorano e si valorizzano le differenti modalità di essere intelligenti, di percepirsi e di essere capaci di apprendere, nella considerazione dell’estrema eterogeneità delle classi che dovrebbero includere tutti gli alunni, rispondendo alla ormai ampia gamma di "bisogni educativi speciali". Sullo sfondo di una riforma strutturale dei percorsi scolastici, inizia a muoversi l’autonomia (e le nuove responsabilità) delle Scuole e degli Enti locali (anche in relazione al nuovo welfare); si avvia la formazione e la specializzazione universitaria degli insegnanti; appaiono i servizi di psicologia per la scuola, si cerca di costruire un sistema formativo integrato tra scuola, famiglia, lavoro e opportunità sociali.